O Governo do Estado do Rio de Janeiro decidiu antecipar para 30 de julho o pagamento de metade do 13° salário de todos os servidores estatutários que ganham acima de R$ 950 mensais. Os funcionários que recebem abaixo de R$ 950 receberão o valor integral do bônus na mesma data, como acontece desde 2007.
A medida vai beneficiar 328.844 servidores ativos, aposentados e pensionistas, que só receberiam o décimo terceiro integralmente em 17 de dezembro. Agora, eles vão receber metade do valor bruto da remuneração em 30 de julho e a outra metade, com os descontos, em dezembro. Os 144.803 funcionários ativos, aposentados e pensionistas que ganham até R$ 950 mensais receberão o valor líquido em 30 de julho.
Segundo dados da Secretaria de Planejamento e Gestão, o valor total a ser depositado nas contas dos servidores será de R$ 538 milhões. Os empregados das empresas públicas e companhias continuarão recebendo de acordo com as regras da Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), que já admite a antecipação de metade do 13° salário nas férias
Internet
sábado, 17 de julho de 2010
PDE ESCOLA MEC
ESCLARECIMENTOS
1. Muitas escolas estão questionando sobre a necessidade de fazer um novo plano. Por favor, orientem-nas! O plano já foi feito e validado, a parcela complementar é um recurso adicional que deverá ser utilizado para repetir projetos bem sucedidos ou realizar novos projetos, coerentes com o plano aprovado. O MEC definiu previamente os dois eixos centrais (baseados nos critérios de eficácia "Ensino e Aprendizagem" e "Resultados" ), objetivos e ações como forma de facilitar o processo e orientar uma parte das propostas para temas considerados de alta relevância (ensino fundamental de nove anos, valorização da diversidade, estímulo à leitura, combate às drogas). Temos clareza de que existem dezenas de outras questões relevantes e que as opções não abrangem 100% dos desejos das escolas, mas certamente contemplam um número bastante significativo de ações que podem modificar as dinâmicas em sala de aula;
2. O foco da parcela complementar são as ações pedagógicas e, a priori, não aconselhamos a inclusão de muitos itens relacionados a máquinas e equipamentos eletro-eletrô nicos, ainda que eles não estejam expressamente proibidos. Todavia, os mesmos só serão aprovados se tiverem relação direta com as ações indicadas. Sabemos que existem itens importantes (geladeiras, DVDs, ar condicionado) , mas nem sempre ligados a projetos ou disciplinas específicas e que devem, portanto, ser adquiridos com recursos de outras fontes. Assim, sempre que tivermos dúvidas sobre a relevância da ação ou quando o seu valor for excessivo, devolveremos o plano para a escola solicitando justificativas, sobretudo, se o mesmo item de capital já tiver sido contemplado no plano aprovado. Solicitamos que os comitês adotem o mesmo procedimento, sem prejuízo de uma análise mais detalhada;
3. "Ações de natureza pedagógica" não se restringem a projetos de leitura e escrita, mas tampouco caberá ao MEC, neste momento, definir esta questão, sob o risco de engessar os usos da parcela complementar. Este é o papel da Secretaria de Educação, através do Comitê Estratégico, pois é ele que vai analisar o plano e verificar a coerência do que está sendo proposto pela escola. Repito: a indicação das ações, seus quantitativos e preços são avaliações que não podem passar despercebidas pela Secretaria, sob o risco de devolvermos os planos, atrasarmos o programa e desperdiçarmos os recursos. Esta regra vale também para "passeios culturais": a resolução não fixa limites percentuais, mas se a escola extrapolar o bom senso e destinar um valor excessivo para uma única ação (ou para o mesmo tipo de atividade), caberá à Secretaria orientar a revisão;
4. Atenção para a questão de "mobiliário" e "livros". No primeiro caso, trata-se especificamente da aquisição de mobiliário para formação de leitores (cantinhos de leitura) e/ou adequação das salas de aula aos alunos de 6 anos (ensino fundamental de 9 anos), pois em muitos casos as salas não são adaptadas e os estudantes padecem no desconforto. Aquisição de mobiliário com outras finalidades serão vetadas pois já existem programas específicos (e pregões eletrônicos) destinados à padronização de mobiliário ergonômico. Quanto aos livros, não confundir, sob hipótese alguma, com livros didáticos, pois os mesmos já são fornecidos pelo MEC. A parcela complementar destina-se ao acervo de literatura, coleções, livros técnicos etc;
1. Muitas escolas estão questionando sobre a necessidade de fazer um novo plano. Por favor, orientem-nas! O plano já foi feito e validado, a parcela complementar é um recurso adicional que deverá ser utilizado para repetir projetos bem sucedidos ou realizar novos projetos, coerentes com o plano aprovado. O MEC definiu previamente os dois eixos centrais (baseados nos critérios de eficácia "Ensino e Aprendizagem" e "Resultados" ), objetivos e ações como forma de facilitar o processo e orientar uma parte das propostas para temas considerados de alta relevância (ensino fundamental de nove anos, valorização da diversidade, estímulo à leitura, combate às drogas). Temos clareza de que existem dezenas de outras questões relevantes e que as opções não abrangem 100% dos desejos das escolas, mas certamente contemplam um número bastante significativo de ações que podem modificar as dinâmicas em sala de aula;
2. O foco da parcela complementar são as ações pedagógicas e, a priori, não aconselhamos a inclusão de muitos itens relacionados a máquinas e equipamentos eletro-eletrô nicos, ainda que eles não estejam expressamente proibidos. Todavia, os mesmos só serão aprovados se tiverem relação direta com as ações indicadas. Sabemos que existem itens importantes (geladeiras, DVDs, ar condicionado) , mas nem sempre ligados a projetos ou disciplinas específicas e que devem, portanto, ser adquiridos com recursos de outras fontes. Assim, sempre que tivermos dúvidas sobre a relevância da ação ou quando o seu valor for excessivo, devolveremos o plano para a escola solicitando justificativas, sobretudo, se o mesmo item de capital já tiver sido contemplado no plano aprovado. Solicitamos que os comitês adotem o mesmo procedimento, sem prejuízo de uma análise mais detalhada;
3. "Ações de natureza pedagógica" não se restringem a projetos de leitura e escrita, mas tampouco caberá ao MEC, neste momento, definir esta questão, sob o risco de engessar os usos da parcela complementar. Este é o papel da Secretaria de Educação, através do Comitê Estratégico, pois é ele que vai analisar o plano e verificar a coerência do que está sendo proposto pela escola. Repito: a indicação das ações, seus quantitativos e preços são avaliações que não podem passar despercebidas pela Secretaria, sob o risco de devolvermos os planos, atrasarmos o programa e desperdiçarmos os recursos. Esta regra vale também para "passeios culturais": a resolução não fixa limites percentuais, mas se a escola extrapolar o bom senso e destinar um valor excessivo para uma única ação (ou para o mesmo tipo de atividade), caberá à Secretaria orientar a revisão;
4. Atenção para a questão de "mobiliário" e "livros". No primeiro caso, trata-se especificamente da aquisição de mobiliário para formação de leitores (cantinhos de leitura) e/ou adequação das salas de aula aos alunos de 6 anos (ensino fundamental de 9 anos), pois em muitos casos as salas não são adaptadas e os estudantes padecem no desconforto. Aquisição de mobiliário com outras finalidades serão vetadas pois já existem programas específicos (e pregões eletrônicos) destinados à padronização de mobiliário ergonômico. Quanto aos livros, não confundir, sob hipótese alguma, com livros didáticos, pois os mesmos já são fornecidos pelo MEC. A parcela complementar destina-se ao acervo de literatura, coleções, livros técnicos etc;
OLIMPÍADA DE LÍNGUA PORTUGUESA
Escolas recebem envelopes para as Comissões Julgadoras Escolares
As atividades da Olimpíada na sala de aula estão chegando ao fim. Agora, na volta das férias, os trabalhos precisam ser concluídos e uma comissão julgadora da própria escola irá escolher os textos que a representarão na etapa municipal. Até a primeira semana de agosto, todas as escolas participantes deverão ter recebido envelopes com os materiais oficiais para a escrita dos textos selecionados e o envio às Comissões Julgadoras Municipais.
A escola dever eleger o melhor texto em cada gênero textual trabalhado por seus alunos e enviá-los para a Comissão Julgadora Municipal até o dia 16 de agosto. Para qualquer dúvida, o Cenpec disponibilizou uma central de atendimento: 0800 7719310. Também é possível enviar mensagens para escrevendofuturo@cenpec.org.br .
Para facilitar a vida de professores e diretores, a Comunidade Virtual Escrevendo o Futuro apresenta algumas dicas sobre a formação dessa comissão na escola e os critérios de referência para a escolha do melhor ou dos melhores textos a serem enviados para a etapa municipal.
O diretor coordena
Todo o processo para a formação da Comissão Julgadora Escolar deve ser coordenado pelo diretor da escola. Durante o primeiro semestre, os professores realizaram oficinas com os alunos do 5º ano (4ª série) do Ensino Fundamental ao 3º ano do Ensino Médio com base nas orientações das publicações da Olimpíada. Todo esse trabalho deve ser prestigiado e os textos produzidos por todos os alunos merecem ser divulgados e conhecidos. Precisam ter leitores. Por isso, antes de fazer a seleção e enviar os textos escolhidos à Comissão Julgadora Municipal, organize um evento. Os textos podem ser expostos em murais, colocados em blogs na internet, ou serem lidos em saraus literários com a participação das famílias, dos colegas e dos amigos.
Materiais enviados
A escola recebe doze folhas oficiais onde os textos escolhidos devem ser transcritos. São três folhas para cada categoria: poema, memórias literárias, crônica e artigo de opinião. (Lembrando que cada texto deve ocupar apenas uma folha oficial - frente e verso). A escola também recebe um envelope oficial para envio dos textos selecionados à Comissão Julgadora Municipal.
A Comissão Julgadora Escolar: de que jeito compor e como realizar?
É na sala de aula que professor e seus alunos escolhem quais textos devem enviar à direção da escola, que é responsável pela constituição da Comissão Julgadora Escolar. Essa comissão deve ser formada seguindo as orientações do item 4.1 do Regulamento da Olimpíada, disponível para consulta no endereço eletrônico: www.olimpiada.cenpec.org.br.
Ela deve ter de três a cinco avaliadores, entre professores de língua portuguesa, representantes dos pais de alunos e representantes da comunidade reconhecidos pelo domínio da língua. Nenhum professor inscrito ou pessoa que tenha vínculo familiar, de parentesco, de amizade ou convivência com os alunos participantes nessa fase da seleção poderá ser membro da Comissão Julgadora Escolar. E não se esqueça que cada escola poderá enviar para a etapa municipal apenas um texto por categoria.
Como organizar os textos selecionados pela Comissão Julgadora Escolar?
O aluno autor do texto selecionado pela Comissão Julgadora Escolar passará a limpo, à tinta, sua produção em uma única folha oficial da Olimpíada, de acordo com a categoria em que está participando (pode ser só frente ou frente e verso). O recomendado pela organização da Olimpíada é fazer isso com caneta preta. Não se esqueça que não deve haver rasuras ou qualquer tipo de anotação na folha oficial. Para evitar qualquer problema, foram enviadas três folhas para cada categoria, já que não é permitido tirar fotocópias da folha oficial de textos. Caso seja necessária outra folha, é possível imprimi-la acessando a página www.olimpiada.cenpec.org.br. Folhas oficiais não utilizadas também podem ser cedidas a outras escolas.
Como enviar os textos selecionados para a Comissão Julgadora Municipal?
Os textos selecionados devem ser colocados no envelope verde e encaminhados da seguinte forma:
• Escola da rede municipal: para a Secretaria Municipal de Educação, aos cuidados do responsável pela Olimpíada no município.
• Escola da rede estadual ou federal: para a Secretaria Municipal de Educação. Caso a Secretaria Municipal não tenha feito a adesão à Olimpíada, o texto deve ser enviado para o Órgão Regional de Ensino que abrange as escolas estaduais do município.
O nome do responsável pela Olimpíada no município e o endereço para o qual devem ser enviados os textos da escola podem ser obtidos no site www.olimpiada.cenpec.org.br ou pelo telefone 0800 7719310.
Conheça os critérios que estão nos Cadernos do Professor e deverão ser utilizados pela Comissão Julgadora Escolar na seleção de textos.
As atividades da Olimpíada na sala de aula estão chegando ao fim. Agora, na volta das férias, os trabalhos precisam ser concluídos e uma comissão julgadora da própria escola irá escolher os textos que a representarão na etapa municipal. Até a primeira semana de agosto, todas as escolas participantes deverão ter recebido envelopes com os materiais oficiais para a escrita dos textos selecionados e o envio às Comissões Julgadoras Municipais.
A escola dever eleger o melhor texto em cada gênero textual trabalhado por seus alunos e enviá-los para a Comissão Julgadora Municipal até o dia 16 de agosto. Para qualquer dúvida, o Cenpec disponibilizou uma central de atendimento: 0800 7719310. Também é possível enviar mensagens para escrevendofuturo@cenpec.org.br .
Para facilitar a vida de professores e diretores, a Comunidade Virtual Escrevendo o Futuro apresenta algumas dicas sobre a formação dessa comissão na escola e os critérios de referência para a escolha do melhor ou dos melhores textos a serem enviados para a etapa municipal.
O diretor coordena
Todo o processo para a formação da Comissão Julgadora Escolar deve ser coordenado pelo diretor da escola. Durante o primeiro semestre, os professores realizaram oficinas com os alunos do 5º ano (4ª série) do Ensino Fundamental ao 3º ano do Ensino Médio com base nas orientações das publicações da Olimpíada. Todo esse trabalho deve ser prestigiado e os textos produzidos por todos os alunos merecem ser divulgados e conhecidos. Precisam ter leitores. Por isso, antes de fazer a seleção e enviar os textos escolhidos à Comissão Julgadora Municipal, organize um evento. Os textos podem ser expostos em murais, colocados em blogs na internet, ou serem lidos em saraus literários com a participação das famílias, dos colegas e dos amigos.
Materiais enviados
A escola recebe doze folhas oficiais onde os textos escolhidos devem ser transcritos. São três folhas para cada categoria: poema, memórias literárias, crônica e artigo de opinião. (Lembrando que cada texto deve ocupar apenas uma folha oficial - frente e verso). A escola também recebe um envelope oficial para envio dos textos selecionados à Comissão Julgadora Municipal.
A Comissão Julgadora Escolar: de que jeito compor e como realizar?
É na sala de aula que professor e seus alunos escolhem quais textos devem enviar à direção da escola, que é responsável pela constituição da Comissão Julgadora Escolar. Essa comissão deve ser formada seguindo as orientações do item 4.1 do Regulamento da Olimpíada, disponível para consulta no endereço eletrônico: www.olimpiada.cenpec.org.br.
Ela deve ter de três a cinco avaliadores, entre professores de língua portuguesa, representantes dos pais de alunos e representantes da comunidade reconhecidos pelo domínio da língua. Nenhum professor inscrito ou pessoa que tenha vínculo familiar, de parentesco, de amizade ou convivência com os alunos participantes nessa fase da seleção poderá ser membro da Comissão Julgadora Escolar. E não se esqueça que cada escola poderá enviar para a etapa municipal apenas um texto por categoria.
Como organizar os textos selecionados pela Comissão Julgadora Escolar?
O aluno autor do texto selecionado pela Comissão Julgadora Escolar passará a limpo, à tinta, sua produção em uma única folha oficial da Olimpíada, de acordo com a categoria em que está participando (pode ser só frente ou frente e verso). O recomendado pela organização da Olimpíada é fazer isso com caneta preta. Não se esqueça que não deve haver rasuras ou qualquer tipo de anotação na folha oficial. Para evitar qualquer problema, foram enviadas três folhas para cada categoria, já que não é permitido tirar fotocópias da folha oficial de textos. Caso seja necessária outra folha, é possível imprimi-la acessando a página www.olimpiada.cenpec.org.br. Folhas oficiais não utilizadas também podem ser cedidas a outras escolas.
Como enviar os textos selecionados para a Comissão Julgadora Municipal?
Os textos selecionados devem ser colocados no envelope verde e encaminhados da seguinte forma:
• Escola da rede municipal: para a Secretaria Municipal de Educação, aos cuidados do responsável pela Olimpíada no município.
• Escola da rede estadual ou federal: para a Secretaria Municipal de Educação. Caso a Secretaria Municipal não tenha feito a adesão à Olimpíada, o texto deve ser enviado para o Órgão Regional de Ensino que abrange as escolas estaduais do município.
O nome do responsável pela Olimpíada no município e o endereço para o qual devem ser enviados os textos da escola podem ser obtidos no site www.olimpiada.cenpec.org.br ou pelo telefone 0800 7719310.
Conheça os critérios que estão nos Cadernos do Professor e deverão ser utilizados pela Comissão Julgadora Escolar na seleção de textos.
PALESTRA
PALESTRA SOBRE POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL:
EXPERIÊNCIAS DE FORMAÇÃO E INCLUSÃO NAS ESCOLAS PÚBLICAS
PALESTRANTE: ALLAN DAMASCENO
Doutorando, Programa de Pós-Graduação em Educação; Universidade Federal Fluminense; Professor do Instituto da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
Local: Teatro do C.E. Matias Neto
Data: 19/08/2010 5º feira
Hora: 13h às 17h
AGUARDEM MAIORES INFORMAÇÕES!!!
NAPES - MACAÉ
EXPERIÊNCIAS DE FORMAÇÃO E INCLUSÃO NAS ESCOLAS PÚBLICAS
PALESTRANTE: ALLAN DAMASCENO
Doutorando, Programa de Pós-Graduação em Educação; Universidade Federal Fluminense; Professor do Instituto da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
Local: Teatro do C.E. Matias Neto
Data: 19/08/2010 5º feira
Hora: 13h às 17h
AGUARDEM MAIORES INFORMAÇÕES!!!
NAPES - MACAÉ
CONVITE
A UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
Convida para a Mesa-Redonda
"O Ensino de Filosofia e Sociologia em face da Legislação Atual:
Desafios, Perspectivas e Expectativas”
Dia 27 de julho, de 15h às 17h
Local: Auditório da Cidade Universitária / Macaé
Inscrições pelo e-mail invernociencia@ufrj.br ou telefone (22) 2796-2564
Convida para a Mesa-Redonda
"O Ensino de Filosofia e Sociologia em face da Legislação Atual:
Desafios, Perspectivas e Expectativas”
Dia 27 de julho, de 15h às 17h
Local: Auditório da Cidade Universitária / Macaé
Inscrições pelo e-mail invernociencia@ufrj.br ou telefone (22) 2796-2564
ALTERAÇÃO NO PDE
Qualquer solicitação de alteração no PDE Escola 2009 e nos Projetos de SEEDUC 2008, vocês devem enviar e-mail para o endereço pde.seeduc@gmail.com e aguardar a resposta da Coordenação de Gestão Escolar.
ORIENTADORES DE GESTÃO
ORIENTADORES DE GESTÃO
INFORMES IMPORTANTES
REUNIÃO DO DIA 15 DE JULHO, NA SEEDUC
REFORÇO DO NOVO ENEM – INÍCIO EM 04.08 (GRAVAÇAO EM DVD COM DIREITO À CONTRATAÇÃO DE MONITORES)
CONTRATAÇÃO DE MONITORES COM CRIVO DO CEPERJ (ÚLTIMA SEMANA DE JULHO)
FAZER A ATUALIZAÇÃO CADASTRAL DO PDDE, PARA TER DIREITO A PARCELA COMPLEMENTAR DO PDE.
ENTIDADE EXECUTORA= PREFEITURAS E SECRETARIAS
UNIDADE EXECUTORA= CAIXA ESCOLAR, ASSOCIAÇÃO DE PAIS E MESTRES, CONSELHO ESCOLAR OU SIMILAR.
PARA SE CONTRATAR PALESTRANTES, A FIRMA (CNPJ) DEVERÁ TER NO MÍNIMO 3 ANOS DE EXISTÊNCIA.
AS NOTAS FISCAIS DO CAPITAL DO PDE, DEVERÃO SER EMITIDAS EM NOME DA UEX
BEM DE CAPITAL= TERMO DE DOAÇÃO PARA A SECRETARIA ESTADUAL.
ESCOLA = PATRIMÔNIO PÚBLICO.
O BANCO NÃO PODERÁ COBRAR TAXAS, CASO OCORRA, COMUNICAR AO FNDE PARA QUE SEJA EXTORNADO (1 TALONÁRIO POR MÊS; ATÉ 4 EXTRATOS MENSAIS E 1 DO MÊS ANTERIOR.
O CARTÃO MAGNÉTICO DEVERÁ SER USADO SÓ PARA SABER O SALDO, PAGAMENTO SÓ EM CHEQUE. O DINHEIRO JAMAIS PODERÁ SER TRANSFERIDO PARA OUTRA CONTA.
UEX ATÉ 31 DE DEZEMBRO, GASTAR E PRESTAR CONTA.
CONTA PARCIAL = RESOLUÇÃO ESTADUAL.
NO CASO DE EXTINÇÃO DA ESCOLA, A VERBA DEVERÁ SER DEVOLVIDA.
CASO O DINHEIRO NÃO TENHA SIDO APLICADO NA CADERNETA DE POUPANÇA, NO PRAZO MÁXIMO DE 1 MÊS, A ESCOLA DEVERÁ FAZER O CÁLCULO DOS JUROS E OS MESMOS DEVERÃO SER RECOLHIDOS NO BANCO DO BRASIL ATRAVÉS DA GRU COMO COTA ÚNICA DO TESOURO.
PARCELA COMPLEMENTAR
FOCO= QUESTÕES PEDAGÓGICAS
PESQUISAR NO PDE 2009, QUANTO MAIS CLAREZA TIVER O PLANO, MAIS POSSIBILIDADES ELE TERÁ DE SER APROVADO.
EX: 100 CAIXAS DE PAPEL É ESTOQUE (NÃO SERÁ APOVADO)
5 RESMAS PARA DESENVOLVER O PROJETO... (OK)
O CAPITAL E CUSTEIO UTILIZADO PARA AQUISIÇÃO ESTADUAL NÃO É A MESMA DA AQUISIÇÃO FEDERAL. SEGUIR O CUSTEIO E CAPITAL DO FEDERAL.
KITS (ENTRA COMO 1 QUANTIDADE COM VALOR TOTAL).
AVALIAÇÃO ESPECÍFICA DO PROGRAMA AO CHÃO DA ESCOLA:
COMO ESTÁ SENDO VISTO PELAS PESSOAS QUE ESTÃO EXECUTANDO AS AÇÕES?
VAMOS CONSERVAR O MURAL DO PDE DIARIMENTE NA ESCOLA, POIS A INSPEÇÃO NÃO ENTENDE COMO UMA ESCOLA PODE DESENVOLVER O PDE SEM INFORMES NO MURAL.
A COMUNIDADE E A ESCOLA NÃO ESTÃO SABENDO O SIGNIFICADO DAS SIGLAS PDE E IDEB.
INDICADORES DO IDEB EM MURAIS...
PARTICIPAÇÃO DA COMUNIDADE NA GESTÃO DA ESCOLA.
REFLEXÕES SOBRE COMO MELHORAR AS AÇÕES EM PROL DA MELHORIA NA APRENDIZAGEM.
ESTUDAR: RESOLUÇÃO 4350 E RESOLUÇÃO 3
INCENTIVAR OS PROFESSORES NA APLICAÇÃO DAS AVALIAÇÕES SAERJ E OS ALUNOS NA EXECUÇÃO DAS MESMAS.
DE 1.000 PARA 10.000 NOTEBOOKS PARA OS 10.000 PRIMEIROS COLOCADOS NA AVALIAÇÃO DE 2010.
APENAS 59% DOS ALUNOS PARTICIPARAM DA AVALIAÇÃO DO SAERJ EM 2009.
A REVISTA DA ESCOLA (SAERJ) CHEGARÁ DIA 20.07 NAS COORDENADORIAS E EM AGOSTO NAS ESCOLAS. A PARTIR DO ANO QUE VEM, NO INÍCIO DO ANO, AS REVISTAS IRÃO CHEGAR ÀS ESCOLAS COM O RESULTADO DO SAERJ 2010.
A APLICAÇÃO DAS AVALIAÇÕES DO SAERJ PARA 2010 SERÁ FEITA BIMESTRALMENTE NAS TURMAS DO 4º, 8º, 9º DO ENSINO FUNDAMENTAL E 2º ANO DO ENSINO MÉDIO
O OBJETIVO DA APLICAÇÃO BIMESTRAL É O ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO DE FORMA SISTEMÁTICA.
TEREMOS O IDERJ = ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO.
A SEEDUC PEDE QUE NÃO HAJA FRAUDE NO RESULTADO DO SAERJ, POIS O RESULTADO É IMPRESCINDÍVEL PARA O SUCESSO DO IDEB.
O FOCO DO IDEB SÃO AS ÁREAS DE PORTUGUÊS E MATEMÁTICA.
AGILIZAR O MAIS EDUCAÇÃO COM TROCA DE EXPERIÊNCIAS.
O PDE É UMA DAS AÇÕES DO PDDE.
ANEXAR O PLANO DE AÇÃO DO PDE NAS PRESTAÇÕES DE CONTAS DO FINANCEIRO QUE SEGUE PARA A SEEDUC.
ESCOLA QUE NÃO GASTOU O PDE 2008 , TERÁ QUE REFORMULAR O MESMO QUE PASSARÁ PELO CONSELHO ESTADUAL REGIONAL PARA ANÁLISE E APROVAÇÃO , O MESMO TERÁ ATÉ O FINAL DO ANO PARA EXECUTAR AS AÇÕES.
PDCA = PLANEJAR / FAZER / AVALIAR / REPLANEJAR
A ESCOLA SÓ EXISTE SE O PROFESSOR CONSEGUIR ENSINAR
E OS ALUNOS APRENDER.
CONTATOS:
PDE= (61) 2022.8394 (Simone Ramalho)
www.fnde.gov.br
PDDE= (61) 2022.5581 / 5591 / 5580 / 5590 / 5586
pdde@fnde.gov.br
FINANCEIRO =
Sonia Bernardo (21) 2333.0769
OBS: OS TELEFONES DAS ESCOLAS ESTADUAIS FUNCIONAM POR RAMAIS, DE ESCOLA PARA ESCOLA E PARA SEEDUC.
EX: (21) 2333.0769 = 0**2130753
ORIENTADORES DE GESTÃO
REFORÇO DO NOVO ENEM – INÍCIO EM 04.08 (GRAVAÇAO EM DVD COM DIREITO À CONTRATAÇÃO DE MONITORES)
CONTRATAÇÃO DE MONITORES COM CRIVO DO CEPERJ (ÚLTIMA SEMANA DE JULHO)
FAZER A ATUALIZAÇÃO CADASTRAL DO PDDE, PARA TER DIREITO A PARCELA COMPLEMENTAR DO PDE.
ENTIDADE EXECUTORA= PREFEITURAS E SECRETARIAS
UNIDADE EXECUTORA= CAIXA ESCOLAR, ASSOCIAÇÃO DE PAIS E MESTRES, CONSELHO ESCOLAR OU SIMILAR.
PARA SE CONTRATAR PALESTRANTES, A FIRMA (CNPJ) DEVERÁ TER NO MÍNIMO 3 ANOS DE EXISTÊNCIA.
AS NOTAS FISCAIS DO CAPITAL DO PDE, DEVERÃO SER EMITIDAS EM NOME DA UEX
BEM DE CAPITAL= TERMO DE DOAÇÃO PARA A SECRETARIA ESTADUAL.
ESCOLA = PATRIMÔNIO PÚBLICO.
O BANCO NÃO PODERÁ COBRAR TAXAS, CASO OCORRA, COMUNICAR AO FNDE PARA QUE SEJA EXTORNADO (1 TALONÁRIO POR MÊS; ATÉ 4 EXTRATOS MENSAIS E 1 DO MÊS ANTERIOR.
O CARTÃO MAGNÉTICO DEVERÁ SER USADO SÓ PARA SABER O SALDO, PAGAMENTO SÓ EM CHEQUE. O DINHEIRO JAMAIS PODERÁ SER TRANSFERIDO PARA OUTRA CONTA.
UEX ATÉ 31 DE DEZEMBRO, GASTAR E PRESTAR CONTA.
CONTA PARCIAL = RESOLUÇÃO ESTADUAL.
NO CASO DE EXTINÇÃO DA ESCOLA, A VERBA DEVERÁ SER DEVOLVIDA.
CASO O DINHEIRO NÃO TENHA SIDO APLICADO NA CADERNETA DE POUPANÇA, NO PRAZO MÁXIMO DE 1 MÊS, A ESCOLA DEVERÁ FAZER O CÁLCULO DOS JUROS E OS MESMOS DEVERÃO SER RECOLHIDOS NO BANCO DO BRASIL ATRAVÉS DA GRU COMO COTA ÚNICA DO TESOURO.
PARCELA COMPLEMENTAR
FOCO= QUESTÕES PEDAGÓGICAS
PESQUISAR NO PDE 2009, QUANTO MAIS CLAREZA TIVER O PLANO, MAIS POSSIBILIDADES ELE TERÁ DE SER APROVADO.
EX: 100 CAIXAS DE PAPEL É ESTOQUE (NÃO SERÁ APOVADO)
5 RESMAS PARA DESENVOLVER O PROJETO... (OK)
O CAPITAL E CUSTEIO UTILIZADO PARA AQUISIÇÃO ESTADUAL NÃO É A MESMA DA AQUISIÇÃO FEDERAL. SEGUIR O CUSTEIO E CAPITAL DO FEDERAL.
KITS (ENTRA COMO 1 QUANTIDADE COM VALOR TOTAL).
AVALIAÇÃO ESPECÍFICA DO PROGRAMA AO CHÃO DA ESCOLA:
COMO ESTÁ SENDO VISTO PELAS PESSOAS QUE ESTÃO EXECUTANDO AS AÇÕES?
VAMOS CONSERVAR O MURAL DO PDE DIARIMENTE NA ESCOLA, POIS A INSPEÇÃO NÃO ENTENDE COMO UMA ESCOLA PODE DESENVOLVER O PDE SEM INFORMES NO MURAL.
A COMUNIDADE E A ESCOLA NÃO ESTÃO SABENDO O SIGNIFICADO DAS SIGLAS PDE E IDEB.
INDICADORES DO IDEB EM MURAIS...
PARTICIPAÇÃO DA COMUNIDADE NA GESTÃO DA ESCOLA.
REFLEXÕES SOBRE COMO MELHORAR AS AÇÕES EM PROL DA MELHORIA NA APRENDIZAGEM.
ESTUDAR: RESOLUÇÃO 4350 E RESOLUÇÃO 3
INCENTIVAR OS PROFESSORES NA APLICAÇÃO DAS AVALIAÇÕES SAERJ E OS ALUNOS NA EXECUÇÃO DAS MESMAS.
DE 1.000 PARA 10.000 NOTEBOOKS PARA OS 10.000 PRIMEIROS COLOCADOS NA AVALIAÇÃO DE 2010.
APENAS 59% DOS ALUNOS PARTICIPARAM DA AVALIAÇÃO DO SAERJ EM 2009.
A REVISTA DA ESCOLA (SAERJ) CHEGARÁ DIA 20.07 NAS COORDENADORIAS E EM AGOSTO NAS ESCOLAS. A PARTIR DO ANO QUE VEM, NO INÍCIO DO ANO, AS REVISTAS IRÃO CHEGAR ÀS ESCOLAS COM O RESULTADO DO SAERJ 2010.
A APLICAÇÃO DAS AVALIAÇÕES DO SAERJ PARA 2010 SERÁ FEITA BIMESTRALMENTE NAS TURMAS DO 4º, 8º, 9º DO ENSINO FUNDAMENTAL E 2º ANO DO ENSINO MÉDIO
O OBJETIVO DA APLICAÇÃO BIMESTRAL É O ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO DE FORMA SISTEMÁTICA.
TEREMOS O IDERJ = ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO.
A SEEDUC PEDE QUE NÃO HAJA FRAUDE NO RESULTADO DO SAERJ, POIS O RESULTADO É IMPRESCINDÍVEL PARA O SUCESSO DO IDEB.
O FOCO DO IDEB SÃO AS ÁREAS DE PORTUGUÊS E MATEMÁTICA.
AGILIZAR O MAIS EDUCAÇÃO COM TROCA DE EXPERIÊNCIAS.
O PDE É UMA DAS AÇÕES DO PDDE.
ANEXAR O PLANO DE AÇÃO DO PDE NAS PRESTAÇÕES DE CONTAS DO FINANCEIRO QUE SEGUE PARA A SEEDUC.
ESCOLA QUE NÃO GASTOU O PDE 2008 , TERÁ QUE REFORMULAR O MESMO QUE PASSARÁ PELO CONSELHO ESTADUAL REGIONAL PARA ANÁLISE E APROVAÇÃO , O MESMO TERÁ ATÉ O FINAL DO ANO PARA EXECUTAR AS AÇÕES.
PDCA = PLANEJAR / FAZER / AVALIAR / REPLANEJAR
A ESCOLA SÓ EXISTE SE O PROFESSOR CONSEGUIR ENSINAR
E OS ALUNOS APRENDER.
CONTATOS:
PDE= (61) 2022.8394 (Simone Ramalho)
www.fnde.gov.br
PDDE= (61) 2022.5581 / 5591 / 5580 / 5590 / 5586
pdde@fnde.gov.br
FINANCEIRO =
Sonia Bernardo (21) 2333.0769
OBS: OS TELEFONES DAS ESCOLAS ESTADUAIS FUNCIONAM POR RAMAIS, DE ESCOLA PARA ESCOLA E PARA SEEDUC.
EX: (21) 2333.0769 = 0**2130753
ORIENTADORES DE GESTÃO
GOVERNO DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO
SUBSECRETARIA DE GESTÃO DA REDE E DE ENSINO
SUPERINTENDÊNCIA DE GESTÃO DA REDE
DIRETORIA GERAL DE GESTÃO ESCOLAR
COORDENAÇÃO DE GESTÃO ESCOLAR
ATRIBUIÇÕES DO ORIENTADOR DE GESTÃO
Acompanhar programas e projetos da SEEDUC, nas escolas da Rede Estadual de Ensino, monitorando a realização de atividades, aplicação de recursos e o alcance dos resultados propostos, bem como auxiliando na busca de soluções para as dificuldades que venham a interferir no processo.
Monitorar a execução dos projetos financiados pelo Programa Estadual de Gestão e PDE-ESCOLA de 2008 e 2009 e Parcela Complementar;
Conhecer a Resolução - SEEDUC Nº 4350 e Resolução nº 3, de 01/04/2010, que trata sobre o PDDE;
Reforçar os conceitos e as melhores práticas de gestão escolar;
Orientar os gestores escolares na apropriação e implementação da cultura de gestão e monitoramento de seus planos de ação, com vistas ao alcance das metas.
Enviar relatórios mensais de atividades a Gerência de Ensino até o 2º dia útil de cada mês, de acordo com modelo de relatório desenvolvido por esta Coordenação.
Encaminhar o Cronograma de Visitas para a Coordenação de Gestão Escolar até o último dia útil de cada mês, através do e-mail –coordgestaoescolar@educacacao.rj.gov.br
A atuação dos Orientadores de Gestão é diretamente ligada a Subsecretaria de Gestão da Rede e de Ensino, à Superintendência de Gestão da Rede, à Diretoria Geral de Gestão Escolar e à Coordenação de Gestão Escolar.
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO
SUBSECRETARIA DE GESTÃO DA REDE E DE ENSINO
SUPERINTENDÊNCIA DE GESTÃO DA REDE
DIRETORIA GERAL DE GESTÃO ESCOLAR
COORDENAÇÃO DE GESTÃO ESCOLAR
ATRIBUIÇÕES DO ORIENTADOR DE GESTÃO
Acompanhar programas e projetos da SEEDUC, nas escolas da Rede Estadual de Ensino, monitorando a realização de atividades, aplicação de recursos e o alcance dos resultados propostos, bem como auxiliando na busca de soluções para as dificuldades que venham a interferir no processo.
Monitorar a execução dos projetos financiados pelo Programa Estadual de Gestão e PDE-ESCOLA de 2008 e 2009 e Parcela Complementar;
Conhecer a Resolução - SEEDUC Nº 4350 e Resolução nº 3, de 01/04/2010, que trata sobre o PDDE;
Reforçar os conceitos e as melhores práticas de gestão escolar;
Orientar os gestores escolares na apropriação e implementação da cultura de gestão e monitoramento de seus planos de ação, com vistas ao alcance das metas.
Enviar relatórios mensais de atividades a Gerência de Ensino até o 2º dia útil de cada mês, de acordo com modelo de relatório desenvolvido por esta Coordenação.
Encaminhar o Cronograma de Visitas para a Coordenação de Gestão Escolar até o último dia útil de cada mês, através do e-mail –coordgestaoescolar@educacacao.rj.gov.br
A atuação dos Orientadores de Gestão é diretamente ligada a Subsecretaria de Gestão da Rede e de Ensino, à Superintendência de Gestão da Rede, à Diretoria Geral de Gestão Escolar e à Coordenação de Gestão Escolar.
quarta-feira, 14 de julho de 2010
Como o Ideb é calculado
O Ideb é calculado a partir de dois componentes: taxa de rendimento escolar (aprovação) e médias de desempenho nos exames padronizados aplicados pelo Inep. Os índices de aprovação são obtidos a partir do Censo Escolar, realizado anualmente pelo Inep. As médias de desempenho utilizadas são as da Prova Brasil (para Idebs de escolas e municípios) e do Saeb (no caso dos Idebs dos estados e nacional).
A forma geral do Ideb é dada por: Nji Pji =IDEBji; em que, = ano do exame (Saeb e Prova Brasil) e do Censo Escolar; N ji = média da proficiência em Língua Portuguesa e Matemática, padronizada para um indicador entre 0 e 10, dos alunos da unidade j, obtida em determinada edição do exame realizado ao final da etapa de ensino; P ji = indicador de rendimento baseado na taxa de aprovação da etapa de ensino dos alunos da unidade j;
Para que serve o Ideb
Com o Ideb, ampliam-se as possibilidades de mobilização da sociedade em favor da educação, uma vez que o índice é comparável nacionalmente e expressa em valores os resultados mais importantes da educação: aprendizagem e fluxo. A combinação de ambos tem também o mérito de equilibrar as duas dimensões: se um sistema de ensino retiver seus alunos para obter resultados de melhor qualidade no Saeb ou Prova Brasil, o fator fluxo será alterado, indicando a necessidade de melhoria do sistema. Se, ao contrário, o sistema apressar a aprovação do aluno sem qualidade, o resultado das avaliações indicará igualmente a necessidade de melhoria do sistema. O Ideb vai de zero a dez.
O Ideb também é importante por ser condutor de política pública em prol da qualidade da educação. É a ferramenta para acompanhamento das metas de qualidade do PDE para a educação básica. O Plano de Desenvolvimento da Educação estabelece, como meta, que em 2022 o Ideb do Brasil seja 6,0 – média que corresponde a um sistema educacional de qualidade comparável a dos países desenvolvidos.
O que são as metas
O Ideb é mais que um indicador estatístico. Ele nasceu como condutor de política pública pela melhoria da qualidade da educação, tanto no âmbito nacional, como nos estados, municípios e escolas. Sua composição possibilita não apenas o diagnóstico atualizado da situação educacional em todas essas esferas, mas também a projeção de metas individuais intermediárias rumo ao incremento da qualidade do ensino.
As metas são exatamente isso: o caminho traçado de evolução individual dos índices, para que o Brasil atinja o patamar educacional que têm hoje a média dos países da OCDE. Em termos numéricos, isso significa evoluir da média nacional 3,8, registrada em 2005, para um Ideb igual a 6,0, na primeira fase do ensino fundamental.
Foi o Inep quem estabeleceu parâmetros técnicos de comparação entre a qualidade dos sistemas de ensino do Brasil com os de países da OCDE. Ou seja, a referência à OCDE é parâmetro técnico em busca da qualidade, e não um critério externo às políticas públicas educacionais desenvolvidas pelo MEC, no âmbito da realidade brasileira.
Metas são diferenciadas para cada rede e escola
As metas são diferenciadas para todos, e são apresentadas bienalmente de 2007 a 2021. Estados, municípios e escolas deverão melhorar seus índices e contribuir, em conjunto, para que o Brasil chegue à meta 6,0 em 2022, ano do bicentenário da Independência. Mesmo quem já tem um bom índice deve continuar a evoluir. No caso das redes e escolas com maior dificuldade, as metas prevêem um esforço mais concentrado, para que elas melhorem mais rapidamente, diminuindo assim a desigualdade entre esferas. O Ministério da Educação prevê apoio específico para reduzir essa desigualdade
Fonte: www.mec.gov.br
A forma geral do Ideb é dada por: Nji Pji =IDEBji; em que, = ano do exame (Saeb e Prova Brasil) e do Censo Escolar; N ji = média da proficiência em Língua Portuguesa e Matemática, padronizada para um indicador entre 0 e 10, dos alunos da unidade j, obtida em determinada edição do exame realizado ao final da etapa de ensino; P ji = indicador de rendimento baseado na taxa de aprovação da etapa de ensino dos alunos da unidade j;
Para que serve o Ideb
Com o Ideb, ampliam-se as possibilidades de mobilização da sociedade em favor da educação, uma vez que o índice é comparável nacionalmente e expressa em valores os resultados mais importantes da educação: aprendizagem e fluxo. A combinação de ambos tem também o mérito de equilibrar as duas dimensões: se um sistema de ensino retiver seus alunos para obter resultados de melhor qualidade no Saeb ou Prova Brasil, o fator fluxo será alterado, indicando a necessidade de melhoria do sistema. Se, ao contrário, o sistema apressar a aprovação do aluno sem qualidade, o resultado das avaliações indicará igualmente a necessidade de melhoria do sistema. O Ideb vai de zero a dez.
O Ideb também é importante por ser condutor de política pública em prol da qualidade da educação. É a ferramenta para acompanhamento das metas de qualidade do PDE para a educação básica. O Plano de Desenvolvimento da Educação estabelece, como meta, que em 2022 o Ideb do Brasil seja 6,0 – média que corresponde a um sistema educacional de qualidade comparável a dos países desenvolvidos.
O que são as metas
O Ideb é mais que um indicador estatístico. Ele nasceu como condutor de política pública pela melhoria da qualidade da educação, tanto no âmbito nacional, como nos estados, municípios e escolas. Sua composição possibilita não apenas o diagnóstico atualizado da situação educacional em todas essas esferas, mas também a projeção de metas individuais intermediárias rumo ao incremento da qualidade do ensino.
As metas são exatamente isso: o caminho traçado de evolução individual dos índices, para que o Brasil atinja o patamar educacional que têm hoje a média dos países da OCDE. Em termos numéricos, isso significa evoluir da média nacional 3,8, registrada em 2005, para um Ideb igual a 6,0, na primeira fase do ensino fundamental.
Foi o Inep quem estabeleceu parâmetros técnicos de comparação entre a qualidade dos sistemas de ensino do Brasil com os de países da OCDE. Ou seja, a referência à OCDE é parâmetro técnico em busca da qualidade, e não um critério externo às políticas públicas educacionais desenvolvidas pelo MEC, no âmbito da realidade brasileira.
Metas são diferenciadas para cada rede e escola
As metas são diferenciadas para todos, e são apresentadas bienalmente de 2007 a 2021. Estados, municípios e escolas deverão melhorar seus índices e contribuir, em conjunto, para que o Brasil chegue à meta 6,0 em 2022, ano do bicentenário da Independência. Mesmo quem já tem um bom índice deve continuar a evoluir. No caso das redes e escolas com maior dificuldade, as metas prevêem um esforço mais concentrado, para que elas melhorem mais rapidamente, diminuindo assim a desigualdade entre esferas. O Ministério da Educação prevê apoio específico para reduzir essa desigualdade
Fonte: www.mec.gov.br
terça-feira, 13 de julho de 2010
domingo, 11 de julho de 2010
O SEGREDO DO SUCESSO DE UM GESTOR
Em qualquer empresa, são os resultados
Em educação, é o aprendizado de qualidade para todos os alunos
Quando se trata de administrar uma instituição, a tarefa mais importante do gestor ou da equipe gestora é tomar as decisões certas para chegar a resultados positivos, ou seja, ao lucro. Em educação, essa frase poderia ser traduzida assim: implantar as mudanças necessárias na escola para que todos os alunos aprendam. Manter a papelada em dia, atualizar os relatórios e outras questões burocráticas fazem parte da rotina de qualquer administrador, mas tudo isso deve ser feito em função do objetivo principal da escola.
Atenção ao nível de aprendizagem a turma
"É função do diretor ou da equipe gestora estar sempre alerta aos problemas de aprendizado para ajudar o professor a encontrar as melhores estratégias de ensino". Além de incentivar o uso de novas metodologias e tecnologias, o diretor deve promover a discussão permanente de assuntos pedagógicos e outros que permeiam a educação, como o comportamento afetivo e sexual dos jovens, as drogas e o consumismo.
"O diretor que realmente deseja mudar faz a hora, não espera que as coisas aconteçam", argumenta Rose Neubauer, parodiando uma canção de Geraldo Vandré. Ela afirma que a escola geralmente é uma instituição que reage negativamente á mudanças, e todos os rituais de passagem são enfrentados com resistência. Opor-se a essa inércia é uma das marcas do bom gestor.
Todos envolvidos na solução dos problemas
A boa gestão não está ligada ás ações de uma só pessoa, mas envolve a comunidade pedagógica todos que interagem com os alunos e que ensinam algo a eles. Apesar de o papel do diretor ser fundamental, sozinho ele não consegue atingir as metas de um aprendizado de qualidade. O coordenador pedagógico é seu braço direito para procurar alternativas para a sala de aula, ir atrás de estratégias de ensino novas e eficientes, planejar os horários de trabalho coletivo ou coordenar discussões pedagógicas. O professor, por sua vez, também deve estar envolvido com o trabalho de gestão, pois na ponta de todo o processo está ele com sua classe, aplicando tudo o que foi discutido em equipe.
"O otimismo representa meia batalha vencida"
SUCESSO !!!!
OGS / NORTE FLU 2 - MACAÉ
Em educação, é o aprendizado de qualidade para todos os alunos
Quando se trata de administrar uma instituição, a tarefa mais importante do gestor ou da equipe gestora é tomar as decisões certas para chegar a resultados positivos, ou seja, ao lucro. Em educação, essa frase poderia ser traduzida assim: implantar as mudanças necessárias na escola para que todos os alunos aprendam. Manter a papelada em dia, atualizar os relatórios e outras questões burocráticas fazem parte da rotina de qualquer administrador, mas tudo isso deve ser feito em função do objetivo principal da escola.
Atenção ao nível de aprendizagem a turma
"É função do diretor ou da equipe gestora estar sempre alerta aos problemas de aprendizado para ajudar o professor a encontrar as melhores estratégias de ensino". Além de incentivar o uso de novas metodologias e tecnologias, o diretor deve promover a discussão permanente de assuntos pedagógicos e outros que permeiam a educação, como o comportamento afetivo e sexual dos jovens, as drogas e o consumismo.
"O diretor que realmente deseja mudar faz a hora, não espera que as coisas aconteçam", argumenta Rose Neubauer, parodiando uma canção de Geraldo Vandré. Ela afirma que a escola geralmente é uma instituição que reage negativamente á mudanças, e todos os rituais de passagem são enfrentados com resistência. Opor-se a essa inércia é uma das marcas do bom gestor.
Todos envolvidos na solução dos problemas
A boa gestão não está ligada ás ações de uma só pessoa, mas envolve a comunidade pedagógica todos que interagem com os alunos e que ensinam algo a eles. Apesar de o papel do diretor ser fundamental, sozinho ele não consegue atingir as metas de um aprendizado de qualidade. O coordenador pedagógico é seu braço direito para procurar alternativas para a sala de aula, ir atrás de estratégias de ensino novas e eficientes, planejar os horários de trabalho coletivo ou coordenar discussões pedagógicas. O professor, por sua vez, também deve estar envolvido com o trabalho de gestão, pois na ponta de todo o processo está ele com sua classe, aplicando tudo o que foi discutido em equipe.
"O otimismo representa meia batalha vencida"
SUCESSO !!!!
OGS / NORTE FLU 2 - MACAÉ
MAIS EDUCAÇÃO
Apresentação
O esporte, como expressão de cultura, é um fator de desenvolvimento humano, portanto, a educação não pode prescindir dessa produção humana representada pelas atividades de esporte e de lazer, especialmente pelo caráter lúdico e pela atração e fascínio que exerce sobre crianças e adolescentes.
Nesse sentido O Ministério do Esporte, em parceria com o Ministério da Educação, na perspectiva do Programa Mais Educação, pretende ampliar o Programa Segundo Tempo para promover a universalização do acesso ao esporte, tendo como foco de intervenção a Educação Básica.
Com isso busca-se a participação de todos, sem nenhum tipo de discriminação, tendo em vista o fortalecimento de hábitos e valores que incrementem a formação da cidadania. Esse programa de universalização da prática esportiva para as crianças, adolescentes e jovens da Educação Básica, das redes municipal e estadual, visa romper o afunilamento do sistema nacional de esporte, geralmente, direcionado a um único objetivo a formação de atletas de alto rendimento.
Esperamos multiplicar o número de praticantes que buscam na participação esportiva, contínua e sistemática, a satisfação e o gosto de interesses pessoais, de necessidades lúdicas e de formação e manutenção de hábitos salutares promotores de qualidade de vida.
Apresentação
O esporte, como expressão de cultura, é um fator de desenvolvimento humano, portanto, a educação não pode prescindir dessa produção humana representada pelas atividades de esporte e de lazer, especialmente pelo caráter lúdico e pela atração e fascínio que exerce sobre crianças e adolescentes.
Nesse sentido O Ministério do Esporte, em parceria com o Ministério da Educação, na perspectiva do Programa Mais Educação, pretende ampliar o Programa Segundo Tempo para promover a universalização do acesso ao esporte, tendo como foco de intervenção a Educação Básica.
Com isso busca-se a participação de todos, sem nenhum tipo de discriminação, tendo em vista o fortalecimento de hábitos e valores que incrementem a formação da cidadania. Esse programa de universalização da prática esportiva para as crianças, adolescentes e jovens da Educação Básica, das redes municipal e estadual, visa romper o afunilamento do sistema nacional de esporte, geralmente, direcionado a um único objetivo a formação de atletas de alto rendimento.
Esperamos multiplicar o número de praticantes que buscam na participação esportiva, contínua e sistemática, a satisfação e o gosto de interesses pessoais, de necessidades lúdicas e de formação e manutenção de hábitos salutares promotores de qualidade de vida.
Objetivos
Geral:
• Universalizar o acesso à prática esportiva a todos os alunos das Escolas Públicas da Educação Básica, oriundos das redes municipal e estadual, iniciando o atendimento com as escolas que participam do Programa Mais Educação.
Específicos:
• Eliminar a discriminação por condições físicas, sociais, de raça, de cor ou de qualquer natureza que limitem o acesso à prática esportiva;
• Oferecer aos alunos conhecimentos da prática esportiva nas dimensões lúdica e inclusiva;
• Ampliar o tempo de permanência dos alunos na escola;
• Fortalecer hábitos e valores que incrementem a formação da cidadania dos alunos;
• Ampliar o conhecimento dos alunos sobre a prática esportiva e suas relações com a cultura, educação, saúde e vida ativa;
• Contribuir para a melhoria da qualidade da Educação Básica.
• Metas
• O Programa deverá atender progressivamente todos os alunos matriculados na rede pública das escolas da Educação Básica e capacitar os professores e monitores envolvidos. Inicialmente, estima-se a implantação em todas as escolas que optarem pelo macro campo Esporte e Lazer no Programa Mais Educação, no limite de 5.000 escolas para o ano de 2010.
• Estrutura de Funcionamento
• O Programa, fruto da parceria entre o Ministério do Esporte e o Ministério da Educação, será desenvolvido por meio da adesão voluntária das escolas públicas da Educação Básica. A escola que optar pelo Macro Campo Esporte e Lazer e Atividade Programa Segundo Tempo, ao ingressar no Mais Educação, assumirá automaticamente o compromisso de desenvolver o Esporte de acordo com as Diretrizes do Programa Segundo Tempo, ou seja, as atividades deverão estar em consonância com a Proposta Pedagógica do PST, sendo caracterizada como uma proposta inclusiva e emancipadora, tendo como pressuposto básico o Esporte Educacional.
Das 20 horas semanais destinadas à programação das atividades do contra-turno (envolvendo todos os macro-campos) 04 horas devem ser destinadas ao Programa Segundo Tempo, sendo desenvolvido em dois encontros de duas horas cada, por semana.
As atividades do Programa Segundo Tempo deverão ser desenvolvidas por profissional graduado na área de Educação Física com dedicação de, no mínimo, 20 horas semanais de trabalho. Esse profissional será contratado exclusivamente para essa função, com proventos específicos para tal. Contudo, salienta-se que a proposta a ser trabalhada deverá respeitar os pressupostos e a Proposta Básica da escola na qual está inserido.
É responsabilidade do Ministério do Esporte e do Ministério da Educação o repasse de materiais esportivos específicos aos trabalhos a serem desenvolvidos.
As escolas conveniadas devem viabilizar espaços esportivos próprios ou de terceiros para o desenvolvimento das atividades. É responsabilidade da escola, ainda, a seleção e contratação de Professor (es) para trabalhar 20 horas semanais. O quantitativo de profissionais depende do número de alunos.
As unidades de funcionamento do Programa Segundo Tempo são os Núcleos de Esporte Educacional que serão criados sob responsabilidade de cada escola. O Núcleo de Esporte será a instância responsável pela organização da prática esportiva. As modalidades serão definidas pela escola, considerando os interesses dos alunos e duas possibilidades básicas: a) para os beneficiados de 1ª a 7ª série tem-se a obrigatoriedade da participação em três (03) modalidades no mínimo, sendo duas (02) de esporte coletivo e uma (01) de esporte individual. A partir da 8ª série os beneficiados poderão optar por uma ou mais modalidades para a sua participação.
Em caso de disponibilidade de estrutura física comprovada a escola poderá pleitear a quantidade de núcleos que puder comportar. Ressalta-se que para cada núcleo de 150 alunos terá sempre a possibilidade de contratação de um professor. A função deste professor é planejar, desenvolver e avaliar as ações relacionadas ao Esporte Educacional de acordo com a proposta básica do Programa Segundo Tempo (PST/SNEED/2009). O Programa Segundo Tempo está baseado em pressupostos teóricos de aprendizagem e desenvolvimento motor, psicologia do esporte, fisiologia esportiva, iniciação esportiva e metodologia do ensino, os quais enfatizam a necessidade de proporcionar aos iniciantes das práticas esportivas uma amplitude considerável de experiências motoras, antes de uma especialidade.
A proposta é que as atividades sejam oferecidas a todos os alunos interessados em participar e para motivá-los é importante que as modalidades escolhidas sejam atrativas e acessíveis. Além disso, como o objetivo é ampliar o conhecimento acerca do esporte, propõe-se que haja uma diversificação anual das modalidades oferecidas pela escola, de forma que o aluno possa ter uma vivência plural, ou seja, participe de várias modalidades esportivas. Essa alternância é importante também para que não se busque a especialização em uma modalidade, o que muitas vezes é demandado pelas próprias crianças, adolescentes ou jovens. O objetivo do PST é garantir a oportunidade aos alunos de praticar atividades esportivas variadas conhecendo ao máximo as suas possibilidades.
A prática esportiva deve ser estimulada por meio da organização de festivais esportivos, contemplando os vários ciclos de conhecimento e vivência dos alunos sobre as modalidades. A escola poderá organizar festivais internos e participar de festivais intermunicipais ou regionais organizadas pelos municípios, ou associações de municípios. Essas atividades deverão integrar-se a outras ações semelhantes que a escola oferece, sendo entendidas como mais uma oportunidade de interação dos alunos.
• Formação Continuada e em Serviço
• A SNEED/ME possui a rede do Programa Segundo Tempo (PST) com as Equipes Colaboradoras, que atende ao programa em todas as regiões nacionais. As Equipes Colaboradoras tem a função de acompanhar pedagogicamente e administrativamente os convênios do PST. Dentro das funções das Equipes Colaboradoras está a construção e desenvolvimento da proposta pedagógica do programa.
Dessa forma, em parceria com o Ministério do Esporte, Ministério da Educação, Secretarias Estaduais e Municipais de educação e de esporte, Universidades Públicas e outras instituições voltadas para este fim, as Equipes Colaboradoras, responsáveis pela formação continuada dos atores do Programa Segundo Tempo, assumem a responsabilidade de também trabalhar a proposta do PST junto aos Professores que estarão vinculados ao Programa Segundo Tempo no Mais Educação.
Esse processo acontece anualmente e poderá ser desenvolvido de várias formas como: forma presencial, por meio do Ensino à Distância (EAD) ou ainda pela modalidade tele-presencial. Essas formas de desenvolvimento de capacitações já fazem parte das experiências das ações da SNEED/ME e serão utilizadas de acordo com as necessidades e possibilidades das localidades em que se encontram inseridos os núcleos do Programa Segundo Tempo no Mais Educação.
Princípios Metodológicos
O PST no Programa Mais Educação, seguindo a proposta original do PST que está baseada numa abordagem educativa voltada à universalização da cultura esportiva, será orientada pelos seguintes princípios metodológicos:
A seleção do conteúdo de cada atividade deve emergir do conhecimento da cultura corporal universal;
1. Os conteúdos devem ser ligados de forma indissociável a sua significação humana e social;
2. Os conteúdos do esporte devem permitir a compreensão dos determinantes sócio-históricos do aluno, particularmente de sua condição de classe social;
3. O conhecimento da prática esportiva deve informar ao aluno sobre os acontecimentos nacionais e internacionais atualizados, bem como sobre o avanço da ciência e da técnica;
4. A prática esportiva deve propiciar a ampliação do acervo da cultura corporal das crianças e adolescentes e manter a ludicidade como traço essencial.
Avaliação
O processo de avaliação deve ser constante por todos os atores que participantes, ou seja, a escola, o professor, os alunos e a comunidade. Essa se caracteriza pelo que denominamos de avaliação interna. A proposta a ser apresentada deve contemplar formas e procedimentos a serem utilizados nesse processo de avaliação interna idealizado.
É imprescindível dentro das propostas a serem apresentadas, que se coloquem aspectos que valorizem a perspectiva crítico emancipadora do grupo, da mesma forma que possibilitem avanços para as ações e procedimentos.
Nesse sentido, sugere-se que sejam considerados:
Pela Escola
• Preferencialmente pela observação direta, a escola, representada por um professor nomeado para essa tarefa, deve avaliar;
• Número de alunos e freqüência;
• Atuação dos professores;
• Motivação e participação dos alunos;
• Qualidade das instalações e materiais disponibilizados;
• Objetivos gerais e específicos do Programa;
• Resultados alcançados.
Pelo Professor do PST
• Avaliação dos espaços físicos disponíveis para as aulas;
• Avaliação dos materiais e condições que foram adaptadas para a realização das aulas;
• Levantamento estatístico sobre: freqüência dos alunos, número de alunos atendidos, resultado do desempenho dos alunos no Programa;
• Aspectos específicos das modalidades realizadas;
• Proposta Pedagógica desenvolvida;
• Resultados alcançados.
Pelos Alunos Participantes
• Descrição e avaliação dos espaços físicos onde as aulas foram realizadas;
• Descrição e avaliação dos materiais e ou adaptações que foram realizados para viabilizar as aulas;
• Descrição e avaliação pessoal dos melhores momentos das aulas;
• Grau de satisfação pela participação no Programa.
Avaliação Externa do Programa
O Ministério do Esporte e o Ministério da Educação serão responsáveis pela elaboração da metodologia do processo de avaliação do Programa em nível local e nacional e pela determinação dos instrumentos.
Para a avaliação do programa serão considerados relevantes:
• O grau de universalização da prática esportiva atingido pela escola. Em número e freqüência de alunos e total de aulas realizadas;
• A diminuição de manifestações de discriminação por condições físicas, sociais, de raça, de cor ou de outra natureza, tanto entre professores e alunos, como entre os alunos;
• A adequação da metodologia utilizada para oferecer aos alunos o conhecimento da prática esportiva de forma lúdica, tanto na ótica do professor como na dos alunos;
• O grau de ampliação do tempo de permanência dos alunos na escola, considerando a prática esportiva como complemento da formação;
• Os reflexos do desenvolvimento do Programa no desempenho dos alunos;
Para o processo de avaliação serão convocadas as Equipes Colaboradoras da SNEED/ME, para acompanhar e avaliar todo o processo desenvolvido. Para tanto, as Equipes se servirão das análises das propostas pedagógicas elaboradas pelos proponentes, assim como de visitas in loco para verificação dos atendimentos e procedimentos utilizados no desenvolvimento das ações.
Fonte: Internet
CONTRIBUIÇÃO / OGS NORTE FLU 2 - MACAÉ
O esporte, como expressão de cultura, é um fator de desenvolvimento humano, portanto, a educação não pode prescindir dessa produção humana representada pelas atividades de esporte e de lazer, especialmente pelo caráter lúdico e pela atração e fascínio que exerce sobre crianças e adolescentes.
Nesse sentido O Ministério do Esporte, em parceria com o Ministério da Educação, na perspectiva do Programa Mais Educação, pretende ampliar o Programa Segundo Tempo para promover a universalização do acesso ao esporte, tendo como foco de intervenção a Educação Básica.
Com isso busca-se a participação de todos, sem nenhum tipo de discriminação, tendo em vista o fortalecimento de hábitos e valores que incrementem a formação da cidadania. Esse programa de universalização da prática esportiva para as crianças, adolescentes e jovens da Educação Básica, das redes municipal e estadual, visa romper o afunilamento do sistema nacional de esporte, geralmente, direcionado a um único objetivo a formação de atletas de alto rendimento.
Esperamos multiplicar o número de praticantes que buscam na participação esportiva, contínua e sistemática, a satisfação e o gosto de interesses pessoais, de necessidades lúdicas e de formação e manutenção de hábitos salutares promotores de qualidade de vida.
Apresentação
O esporte, como expressão de cultura, é um fator de desenvolvimento humano, portanto, a educação não pode prescindir dessa produção humana representada pelas atividades de esporte e de lazer, especialmente pelo caráter lúdico e pela atração e fascínio que exerce sobre crianças e adolescentes.
Nesse sentido O Ministério do Esporte, em parceria com o Ministério da Educação, na perspectiva do Programa Mais Educação, pretende ampliar o Programa Segundo Tempo para promover a universalização do acesso ao esporte, tendo como foco de intervenção a Educação Básica.
Com isso busca-se a participação de todos, sem nenhum tipo de discriminação, tendo em vista o fortalecimento de hábitos e valores que incrementem a formação da cidadania. Esse programa de universalização da prática esportiva para as crianças, adolescentes e jovens da Educação Básica, das redes municipal e estadual, visa romper o afunilamento do sistema nacional de esporte, geralmente, direcionado a um único objetivo a formação de atletas de alto rendimento.
Esperamos multiplicar o número de praticantes que buscam na participação esportiva, contínua e sistemática, a satisfação e o gosto de interesses pessoais, de necessidades lúdicas e de formação e manutenção de hábitos salutares promotores de qualidade de vida.
Objetivos
Geral:
• Universalizar o acesso à prática esportiva a todos os alunos das Escolas Públicas da Educação Básica, oriundos das redes municipal e estadual, iniciando o atendimento com as escolas que participam do Programa Mais Educação.
Específicos:
• Eliminar a discriminação por condições físicas, sociais, de raça, de cor ou de qualquer natureza que limitem o acesso à prática esportiva;
• Oferecer aos alunos conhecimentos da prática esportiva nas dimensões lúdica e inclusiva;
• Ampliar o tempo de permanência dos alunos na escola;
• Fortalecer hábitos e valores que incrementem a formação da cidadania dos alunos;
• Ampliar o conhecimento dos alunos sobre a prática esportiva e suas relações com a cultura, educação, saúde e vida ativa;
• Contribuir para a melhoria da qualidade da Educação Básica.
• Metas
• O Programa deverá atender progressivamente todos os alunos matriculados na rede pública das escolas da Educação Básica e capacitar os professores e monitores envolvidos. Inicialmente, estima-se a implantação em todas as escolas que optarem pelo macro campo Esporte e Lazer no Programa Mais Educação, no limite de 5.000 escolas para o ano de 2010.
• Estrutura de Funcionamento
• O Programa, fruto da parceria entre o Ministério do Esporte e o Ministério da Educação, será desenvolvido por meio da adesão voluntária das escolas públicas da Educação Básica. A escola que optar pelo Macro Campo Esporte e Lazer e Atividade Programa Segundo Tempo, ao ingressar no Mais Educação, assumirá automaticamente o compromisso de desenvolver o Esporte de acordo com as Diretrizes do Programa Segundo Tempo, ou seja, as atividades deverão estar em consonância com a Proposta Pedagógica do PST, sendo caracterizada como uma proposta inclusiva e emancipadora, tendo como pressuposto básico o Esporte Educacional.
Das 20 horas semanais destinadas à programação das atividades do contra-turno (envolvendo todos os macro-campos) 04 horas devem ser destinadas ao Programa Segundo Tempo, sendo desenvolvido em dois encontros de duas horas cada, por semana.
As atividades do Programa Segundo Tempo deverão ser desenvolvidas por profissional graduado na área de Educação Física com dedicação de, no mínimo, 20 horas semanais de trabalho. Esse profissional será contratado exclusivamente para essa função, com proventos específicos para tal. Contudo, salienta-se que a proposta a ser trabalhada deverá respeitar os pressupostos e a Proposta Básica da escola na qual está inserido.
É responsabilidade do Ministério do Esporte e do Ministério da Educação o repasse de materiais esportivos específicos aos trabalhos a serem desenvolvidos.
As escolas conveniadas devem viabilizar espaços esportivos próprios ou de terceiros para o desenvolvimento das atividades. É responsabilidade da escola, ainda, a seleção e contratação de Professor (es) para trabalhar 20 horas semanais. O quantitativo de profissionais depende do número de alunos.
As unidades de funcionamento do Programa Segundo Tempo são os Núcleos de Esporte Educacional que serão criados sob responsabilidade de cada escola. O Núcleo de Esporte será a instância responsável pela organização da prática esportiva. As modalidades serão definidas pela escola, considerando os interesses dos alunos e duas possibilidades básicas: a) para os beneficiados de 1ª a 7ª série tem-se a obrigatoriedade da participação em três (03) modalidades no mínimo, sendo duas (02) de esporte coletivo e uma (01) de esporte individual. A partir da 8ª série os beneficiados poderão optar por uma ou mais modalidades para a sua participação.
Em caso de disponibilidade de estrutura física comprovada a escola poderá pleitear a quantidade de núcleos que puder comportar. Ressalta-se que para cada núcleo de 150 alunos terá sempre a possibilidade de contratação de um professor. A função deste professor é planejar, desenvolver e avaliar as ações relacionadas ao Esporte Educacional de acordo com a proposta básica do Programa Segundo Tempo (PST/SNEED/2009). O Programa Segundo Tempo está baseado em pressupostos teóricos de aprendizagem e desenvolvimento motor, psicologia do esporte, fisiologia esportiva, iniciação esportiva e metodologia do ensino, os quais enfatizam a necessidade de proporcionar aos iniciantes das práticas esportivas uma amplitude considerável de experiências motoras, antes de uma especialidade.
A proposta é que as atividades sejam oferecidas a todos os alunos interessados em participar e para motivá-los é importante que as modalidades escolhidas sejam atrativas e acessíveis. Além disso, como o objetivo é ampliar o conhecimento acerca do esporte, propõe-se que haja uma diversificação anual das modalidades oferecidas pela escola, de forma que o aluno possa ter uma vivência plural, ou seja, participe de várias modalidades esportivas. Essa alternância é importante também para que não se busque a especialização em uma modalidade, o que muitas vezes é demandado pelas próprias crianças, adolescentes ou jovens. O objetivo do PST é garantir a oportunidade aos alunos de praticar atividades esportivas variadas conhecendo ao máximo as suas possibilidades.
A prática esportiva deve ser estimulada por meio da organização de festivais esportivos, contemplando os vários ciclos de conhecimento e vivência dos alunos sobre as modalidades. A escola poderá organizar festivais internos e participar de festivais intermunicipais ou regionais organizadas pelos municípios, ou associações de municípios. Essas atividades deverão integrar-se a outras ações semelhantes que a escola oferece, sendo entendidas como mais uma oportunidade de interação dos alunos.
• Formação Continuada e em Serviço
• A SNEED/ME possui a rede do Programa Segundo Tempo (PST) com as Equipes Colaboradoras, que atende ao programa em todas as regiões nacionais. As Equipes Colaboradoras tem a função de acompanhar pedagogicamente e administrativamente os convênios do PST. Dentro das funções das Equipes Colaboradoras está a construção e desenvolvimento da proposta pedagógica do programa.
Dessa forma, em parceria com o Ministério do Esporte, Ministério da Educação, Secretarias Estaduais e Municipais de educação e de esporte, Universidades Públicas e outras instituições voltadas para este fim, as Equipes Colaboradoras, responsáveis pela formação continuada dos atores do Programa Segundo Tempo, assumem a responsabilidade de também trabalhar a proposta do PST junto aos Professores que estarão vinculados ao Programa Segundo Tempo no Mais Educação.
Esse processo acontece anualmente e poderá ser desenvolvido de várias formas como: forma presencial, por meio do Ensino à Distância (EAD) ou ainda pela modalidade tele-presencial. Essas formas de desenvolvimento de capacitações já fazem parte das experiências das ações da SNEED/ME e serão utilizadas de acordo com as necessidades e possibilidades das localidades em que se encontram inseridos os núcleos do Programa Segundo Tempo no Mais Educação.
Princípios Metodológicos
O PST no Programa Mais Educação, seguindo a proposta original do PST que está baseada numa abordagem educativa voltada à universalização da cultura esportiva, será orientada pelos seguintes princípios metodológicos:
A seleção do conteúdo de cada atividade deve emergir do conhecimento da cultura corporal universal;
1. Os conteúdos devem ser ligados de forma indissociável a sua significação humana e social;
2. Os conteúdos do esporte devem permitir a compreensão dos determinantes sócio-históricos do aluno, particularmente de sua condição de classe social;
3. O conhecimento da prática esportiva deve informar ao aluno sobre os acontecimentos nacionais e internacionais atualizados, bem como sobre o avanço da ciência e da técnica;
4. A prática esportiva deve propiciar a ampliação do acervo da cultura corporal das crianças e adolescentes e manter a ludicidade como traço essencial.
Avaliação
O processo de avaliação deve ser constante por todos os atores que participantes, ou seja, a escola, o professor, os alunos e a comunidade. Essa se caracteriza pelo que denominamos de avaliação interna. A proposta a ser apresentada deve contemplar formas e procedimentos a serem utilizados nesse processo de avaliação interna idealizado.
É imprescindível dentro das propostas a serem apresentadas, que se coloquem aspectos que valorizem a perspectiva crítico emancipadora do grupo, da mesma forma que possibilitem avanços para as ações e procedimentos.
Nesse sentido, sugere-se que sejam considerados:
Pela Escola
• Preferencialmente pela observação direta, a escola, representada por um professor nomeado para essa tarefa, deve avaliar;
• Número de alunos e freqüência;
• Atuação dos professores;
• Motivação e participação dos alunos;
• Qualidade das instalações e materiais disponibilizados;
• Objetivos gerais e específicos do Programa;
• Resultados alcançados.
Pelo Professor do PST
• Avaliação dos espaços físicos disponíveis para as aulas;
• Avaliação dos materiais e condições que foram adaptadas para a realização das aulas;
• Levantamento estatístico sobre: freqüência dos alunos, número de alunos atendidos, resultado do desempenho dos alunos no Programa;
• Aspectos específicos das modalidades realizadas;
• Proposta Pedagógica desenvolvida;
• Resultados alcançados.
Pelos Alunos Participantes
• Descrição e avaliação dos espaços físicos onde as aulas foram realizadas;
• Descrição e avaliação dos materiais e ou adaptações que foram realizados para viabilizar as aulas;
• Descrição e avaliação pessoal dos melhores momentos das aulas;
• Grau de satisfação pela participação no Programa.
Avaliação Externa do Programa
O Ministério do Esporte e o Ministério da Educação serão responsáveis pela elaboração da metodologia do processo de avaliação do Programa em nível local e nacional e pela determinação dos instrumentos.
Para a avaliação do programa serão considerados relevantes:
• O grau de universalização da prática esportiva atingido pela escola. Em número e freqüência de alunos e total de aulas realizadas;
• A diminuição de manifestações de discriminação por condições físicas, sociais, de raça, de cor ou de outra natureza, tanto entre professores e alunos, como entre os alunos;
• A adequação da metodologia utilizada para oferecer aos alunos o conhecimento da prática esportiva de forma lúdica, tanto na ótica do professor como na dos alunos;
• O grau de ampliação do tempo de permanência dos alunos na escola, considerando a prática esportiva como complemento da formação;
• Os reflexos do desenvolvimento do Programa no desempenho dos alunos;
Para o processo de avaliação serão convocadas as Equipes Colaboradoras da SNEED/ME, para acompanhar e avaliar todo o processo desenvolvido. Para tanto, as Equipes se servirão das análises das propostas pedagógicas elaboradas pelos proponentes, assim como de visitas in loco para verificação dos atendimentos e procedimentos utilizados no desenvolvimento das ações.
Fonte: Internet
CONTRIBUIÇÃO / OGS NORTE FLU 2 - MACAÉ
Considerações gerais sobre avaliação no cotidiano escolar
Avaliação da Aprendizagem: compreensão e prática
5. Por que alguns educadores são tão resistentes às mudanças?
São três a principais razões. A razão psicológica (biográfica, pessoal) tem a ver com o fato de que os educadores e as educadoras foram educados assim. Repetem automaticamente, em sua prática educativa, o que aconteceu com eles. Em segundo lugar, existe a razão histórica, decorrente da própria história da educação. Os exames escolares que praticamos hoje foram sistematizados no século XVI pelas pedagogias jesuítica e comeniana. Somos herdeiros desses modelos pedagógicos, quase que de forma linear. E, por último, vivemos num modelo de sociedade excludente e os exames expressam e reproduzem esse modelo de sociedade. Trabalhar com avaliação implica em ter um olhar includente, mas a sociedade é excludente. Daí uma das razões das dificuldades em mudar.
12. O que uma escola precisa desenvolver para construir uma cultura avaliativa mediadora?
Para desenvolver uma cultura da avaliação os educadores e a escola necessitam de praticar a avaliação e essa prática realimentará novos estudos e aprofundamentos de tal modo que um novo entendimento e um novo modo de ser vai emergindo dentro de um espaço escolar. O que vai dar suporte à mudança é a prática refletida, investigada.
2. Em que a escola "peca" ao avaliar seus alunos, hoje?
Genericamente falando, a escola peca devido não se servir da avaliação, mas sim dos exames. Os exames servem para os processos seletivos nos concurso, a avaliação serve para subsidiar a busca de resultados satisfatórios no desempenho dos estudantes em sala de aula.
Para perceber isso, basta verificarmos as características básicas, de um lado, do ato de examinar e, de outro, do ato de avaliar.
Entre as múltiplas características, os exames são classificatórios, ou seja, eles classificam os educandos em aprovados ou reprovados, ou coisa semelhante, estabelecendo uma escala classificatória com notas que vão de zero a dez. São classificações definitivas sobre a vida do educando. Elas são registradas em cadernetas e documentos escolares, “para sempre”. As médias obtidas a partir de duas ou mais notas revelam isso. Por exemplo, quando um estudante tem um desempenho insatisfatório numa prova de uma determinada unidade de ensino e obtém uma nota 2,0 (dois), nós professores lhe aconselhamos estudar um pouco mais e submeter-se a uma nova prova. Então, ele faz isso e, nesta segunda oportunidade, obtém nota 10,0 (dez). Qual será a nota final dele? Certamente será 6,0 (seis), que é a média entre o 2 (dois) inicial e o 10 (dez) final. Mas, por que não 10,0 (dez), se foi essa a qualidade que ele manifestou na segunda oportunidade? Antes, ele não sabia, porém, agora, sabe. Não atribuímos o 10 (dez) a ele, devido ao fato de ter obtido dois antes. Esse 2 (dois) era definitivo, de tal forma que não nos possibilitou atribui-lhe o 10 (dez), apesar de ter manifestado essa qualidade plenamente satisfatória em sua aprendizagem
Em conseqüência dessa característica emerge outra fundamental. Os exames são seletivos ou excludentes. Porque classificatórios, excluem uma grande parte dos educandos. Muitos ficam de fora. A pirâmide educacional brasileira é perversa; o aproveitamento de nossos educandos é estatisticamente muito baixa. Numa média bem geral, no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, aproveitamos, no país, em torno de 35% dos estudantes efetivamente matriculados. Evidentemente que para essa perda estão comprometidos fatores tais como a distribuição de renda no país, nossas políticas públicas e as determinações socioculturais. Mas, ao lado desses fatores, os exames contribuem, e em muito, para esse fenômeno de exclusão educacional que vivemos, devido eles serem seletivos.
De outro lado, as características básicas da avaliação são exatamente opostas a essas. A avaliação é diagnóstica e inclusiva. Ou seja, à avaliação interessa o que estava acontecendo antes, o que está acontecendo agora e o que acontecerá depois com o educando, na medida em que a avaliação da aprendizagem está a serviço de um projeto pedagógico construtivo, que olha para o ser humano como um ser em desenvolvimento, em construção permanente. Para um verdadeiro processo de avaliação, não interessa a aprovação ou reprovação de um educando, mas sim sua aprendizagem e, consequentemente, o seu crescimento; daí ela ser diagnóstica, permitindo a tomada de decisões para a melhoria; e, conseqüentemente, ser inclusiva, enquanto não descarta, não exclui, mas sim convida para a melhoria. Dentro dessa perspectiva, o que caracteriza o ato de avalizar é ele ser um ato de investigar e, conseqüentemente, de intervir. Desse modo, nesse contexto, o pecado da escola, ao acompanhar a aprendizagem do educando, é examiná-lo em vez de avaliá-lo.
3. Nos três níveis de ensino (fundamental, médio e superior), a avaliação ainda se realiza mais como forma de condenar o estudante do que para que se descubra em que pontos frágeis é preciso ajudá-lo, não? Para que se avalia, afinal?
A avaliação tem essa finalidade que você aponta: diagnosticar onde o educando está manifestando carências e descobrir as causas disso e tomar a decisão de como ajudá-lo a superar suas fragilidades. Porém, essa não é a finalidade dos exames, que tem sido nossa prática diuturna.
Talvez a pergunta mais adequada fosse: por que, na escola, se examina ao invés de se avaliar? A modalidade dos exames, atualmente ainda vigente em nossas escolas, se examina para disciplinar os educandos, obrigando-os a submeter-se à ordem escolar, que se configura dentro de um processo de reprodução da ordem social, incluindo aí todas as instâncias, tais como a família, as organizações religiosas, escolares, sociais, políticas... O último objetivo é introjetar no educando um controle a partir dos valores sociais vigentes, através de uma autoridade exacerbada, inclusive o medo.
Daí você poderá perguntar, mas isso não ajuda a aprender os conteúdos escolares? Os grandes cientistas não aprenderam desse jeito? . Eu digo que sim, mas pergunto: a que preço? Será que é preciso tanta dor e sofrimento para se aprender e se desenvolver? Penso que existem caminhos mais sadios. Entre muitos outros, um deles é fazer da avaliação verdadeiramente avaliação e não confundi-la com exames, como temos feito historicamente. Afinal, avaliar, como dissemos, é diagnosticar impasses e encontrar soluções. Os exames nem diagnosticam nem buscam soluções. Somente classificam e excluem.
4. Mudar a forma de avaliar não pressupõe mudar também a relação ensino-aprendizagem?
Não podemos desvincular os mecanismos de acompanhamento da aprendizagem dos projetos pedagógicos, aos qual eles servem. A prática dos exames ou a prática da avaliação não servem a si mesmas, mas sim a um determinado projeto. Tanto os exames como a avaliação são práticas subsidiárias de determinados projetos de ação. No nosso caso, subsidiárias de projetos pedagógicos.
Os exames são adequados para um projeto pedagógico tradicional, que tem sua base numa visão estática e controlada da vida. A pedagogia tradicional se sistematizou com a emergência e consolidação da sociedade burguesa. É interessante observar que os revolucionários franceses só foram revolucionários até a tomada da Bastilha; depois disso, assentaram-se no poder e optaram por uma sociedade estável e conservadora. No decorrer do processo revolucionário, os padres foram proibidos de ensinar, na medida em que representavam o antigo, o retrógrado, o estático, na visão dos revolucionários franceses; porém, logo após a vitoriosa Revolução Burguesa, os padres e religiosos católicos foram chamados novamente para o seio do ensino, exatamente por, naquele momento, expressarem o que era estável. Deste modo, como o modelo social burguês é conservador, viu-se expresso na pedagogia tradicional, que tem os exames como seu modo adequado de aferir a aprendizagem, evidentemente com todos os seus vínculos disciplinares. Os exames expressam o modo conservador da pedagogia tradicional, que, por sua vez, expressa o modelo social burguês conservador. Assim sendo, os exames apresentam características inadequadas somente para quem deseja um modelo social diverso do burguês, que seja igualitário, democrático.
Observar que a sociedade burguesa, que, aparentemente admite a mobilidade social, porque liberal, verdadeiramente é uma sociedade seletiva e excludente. Grande parte da população, dentro do modelo burguês de sociedade, vive excluída, seja da renda, seja dos bens sociais de educação e saúde, do lazer, moradia etc. A pedagogia tradicional repete esse modelo, assim como os exames, que possuem a característica seletiva.
Neste contexto, nossos currículos postos em prática, não aqueles anunciados nos projetos educacionais das escolas, mas aqueles que verdadeiramente são vividos na sala de aula, nos exames, nas relações humanas escolares, na recreação, etc são tradicionais. Muitas escolas têm um belo Projeto Pedagógico Construtivo escrito, mas a sua prática é totalmente tradicional. Daí que a aferição da aprendizagem, nesse contexto, termina sendo tradicional, por mais que se diga que se está praticando a avaliação.
É contraditório desejar praticar avaliação dentro da pedagogia tradicional. Praticar um currículo tradicional e avaliar são coisas incompatíveis. Para um currículo tradicional é adequada a prática de examinar. Para a prática de avaliar necessitamos de um currículo centrado no desenvolvimento, na construção, na experiência da igualdade e da democracia, no seu mais preciso sentido.
8. Como reformular a avaliação, quando se tem um professor que utiliza instrumentos como a prova e a reprovação, como um escudo protetor, como instrumento de poder, de dominação de seus alunos? O professor, em um primeiro momento, não se sente desamparado ao se ver impedido de usar esses mecanismos ou, ao menos, de priorizá-los?
Penso que a questão fundamental, de um lado, está na formação do educador. Não só a formação básica do curso universitário, mas sim a formação “ao longo da vida”, como sinaliza o Relatório da UNESCO para a educação do século XXI. Nesse processo, não basta uma aprendizagem conceitual sobre uma nova modalidade de atuar em avaliação. Isso é simples. Basta ler alguns textos e responder uma ou algumas provas e... pronto. Muito mais que isso, é preciso que essa formação seja vivencial, que ela se transforme em vida cotidiana. Infelizmente, nossa prática educativa, ainda é iluminista; daí parecer que saber os conceitos é suficiente. Não o é! Necessitamos de aprender com a vivência. A formação pessoal para atuar com avaliação também exige que seja vivencial. É através dela, que a avaliação chegará à sala de aula, pois que é lá que o professor atua. Para nos apropriamos dessa questão mais de perto, basta observar que, aqui e acolá, temos professores que ensinam aos seus alunos os conteúdos sobre avaliação, por exemplo, na disciplina Didática, nos cursos de nível superior, e, depois, para acompanhar os resultados de sua aprendizagem, utilizam-se das práticas examinatórias. Com isso quero dizer que esses professores sabem bem os conceitos sobre avaliação, porém não os trouxeram para a vida cotidiana, para a prática.
Por outro lado, importa também uma mudança estrutural. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação abriu as portas para as práticas de avaliação na escola, nos seus diversos graus, porém, importa que as estruturas administrativas escolares se flexibilizem para que a lei possa ter vida; caso contrário, será letra morta. E, por último são necessárias melhores condições de trabalho no setor educacional do país: condições físicas das escolas, material didático, melhores salários para os educadores,... Nesse sentido, por enquanto, nós educadores temos que fazer (e efetivamente fazemos) milagres com nossa atividade docente.
11. Novas formas de avaliar são vistas pelos professores como tentativas de se camuflarem resultados ruins e como imposição de que se aprovem mesmo os "maus alunos". Como mudar essa visão?
Examinar é muito mais simples e propicia maior oportunidade de exercício do poder do que avaliar, por isso parece que a primeira modalidade é mais exigente. Todavia, não o é. A prática da avaliação, se verdadeiramente for avaliação, é mais exigente e politicamente mais correta do que o examinar na prática educativa, dentro de uma visão democrática, é claro. A avaliação está posta para a efetiva construção da aprendizagem, buscando a satisfatoriedade; os exames, ao contrário, permitem o acerto por acaso, pela tentativa, sem ter a posse efetiva do conhecimento. Numa prova de vinte questões, a exemplo, um estudante pode responder todas elas, quando efetivamente ele tem certeza de só tem bom conhecimento sobre seis delas; mas ele arrisca. Pode ser que acerte alguma coisa e obtenha algum ponto. Numa prática verdadeiramente avaliativa isso não deveria ocorrer, na medida em que a atividade pedagógica deveria estar voltada para construir a maestria; não algo “mais ou menos”. Assim, a avaliação, se não for um arremedo de avaliação, será mais exigente e rigorosa que os exames.
O que ocorre no dia a dia, muitas vezes, é que se faz um arremedo de avaliação e, então, ela passa a ser desqualificada como recurso educativo. Porém, isso não é avaliação; é, sim, arremedo de avaliação. Aqui, de novo, importa não confundir uma coisa com outra. Penso que a colocação que está posta em sua pergunta tem a ver com essa confusão teórica e prática, ao mesmo tempo, que se manifesta na conversa cotidiana dos professores.
CONTRIBUIÇÃO / OGS NORTE FLU 2 - MACAÉ
Fragmentos dos textos abaixo obtidos no website do Prof. Cipriano Carlos Luckesi - http://www.luckesi.com.br/
5. Por que alguns educadores são tão resistentes às mudanças?
São três a principais razões. A razão psicológica (biográfica, pessoal) tem a ver com o fato de que os educadores e as educadoras foram educados assim. Repetem automaticamente, em sua prática educativa, o que aconteceu com eles. Em segundo lugar, existe a razão histórica, decorrente da própria história da educação. Os exames escolares que praticamos hoje foram sistematizados no século XVI pelas pedagogias jesuítica e comeniana. Somos herdeiros desses modelos pedagógicos, quase que de forma linear. E, por último, vivemos num modelo de sociedade excludente e os exames expressam e reproduzem esse modelo de sociedade. Trabalhar com avaliação implica em ter um olhar includente, mas a sociedade é excludente. Daí uma das razões das dificuldades em mudar.
12. O que uma escola precisa desenvolver para construir uma cultura avaliativa mediadora?
Para desenvolver uma cultura da avaliação os educadores e a escola necessitam de praticar a avaliação e essa prática realimentará novos estudos e aprofundamentos de tal modo que um novo entendimento e um novo modo de ser vai emergindo dentro de um espaço escolar. O que vai dar suporte à mudança é a prática refletida, investigada.
2. Em que a escola "peca" ao avaliar seus alunos, hoje?
Genericamente falando, a escola peca devido não se servir da avaliação, mas sim dos exames. Os exames servem para os processos seletivos nos concurso, a avaliação serve para subsidiar a busca de resultados satisfatórios no desempenho dos estudantes em sala de aula.
Para perceber isso, basta verificarmos as características básicas, de um lado, do ato de examinar e, de outro, do ato de avaliar.
Entre as múltiplas características, os exames são classificatórios, ou seja, eles classificam os educandos em aprovados ou reprovados, ou coisa semelhante, estabelecendo uma escala classificatória com notas que vão de zero a dez. São classificações definitivas sobre a vida do educando. Elas são registradas em cadernetas e documentos escolares, “para sempre”. As médias obtidas a partir de duas ou mais notas revelam isso. Por exemplo, quando um estudante tem um desempenho insatisfatório numa prova de uma determinada unidade de ensino e obtém uma nota 2,0 (dois), nós professores lhe aconselhamos estudar um pouco mais e submeter-se a uma nova prova. Então, ele faz isso e, nesta segunda oportunidade, obtém nota 10,0 (dez). Qual será a nota final dele? Certamente será 6,0 (seis), que é a média entre o 2 (dois) inicial e o 10 (dez) final. Mas, por que não 10,0 (dez), se foi essa a qualidade que ele manifestou na segunda oportunidade? Antes, ele não sabia, porém, agora, sabe. Não atribuímos o 10 (dez) a ele, devido ao fato de ter obtido dois antes. Esse 2 (dois) era definitivo, de tal forma que não nos possibilitou atribui-lhe o 10 (dez), apesar de ter manifestado essa qualidade plenamente satisfatória em sua aprendizagem
Em conseqüência dessa característica emerge outra fundamental. Os exames são seletivos ou excludentes. Porque classificatórios, excluem uma grande parte dos educandos. Muitos ficam de fora. A pirâmide educacional brasileira é perversa; o aproveitamento de nossos educandos é estatisticamente muito baixa. Numa média bem geral, no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, aproveitamos, no país, em torno de 35% dos estudantes efetivamente matriculados. Evidentemente que para essa perda estão comprometidos fatores tais como a distribuição de renda no país, nossas políticas públicas e as determinações socioculturais. Mas, ao lado desses fatores, os exames contribuem, e em muito, para esse fenômeno de exclusão educacional que vivemos, devido eles serem seletivos.
De outro lado, as características básicas da avaliação são exatamente opostas a essas. A avaliação é diagnóstica e inclusiva. Ou seja, à avaliação interessa o que estava acontecendo antes, o que está acontecendo agora e o que acontecerá depois com o educando, na medida em que a avaliação da aprendizagem está a serviço de um projeto pedagógico construtivo, que olha para o ser humano como um ser em desenvolvimento, em construção permanente. Para um verdadeiro processo de avaliação, não interessa a aprovação ou reprovação de um educando, mas sim sua aprendizagem e, consequentemente, o seu crescimento; daí ela ser diagnóstica, permitindo a tomada de decisões para a melhoria; e, conseqüentemente, ser inclusiva, enquanto não descarta, não exclui, mas sim convida para a melhoria. Dentro dessa perspectiva, o que caracteriza o ato de avalizar é ele ser um ato de investigar e, conseqüentemente, de intervir. Desse modo, nesse contexto, o pecado da escola, ao acompanhar a aprendizagem do educando, é examiná-lo em vez de avaliá-lo.
3. Nos três níveis de ensino (fundamental, médio e superior), a avaliação ainda se realiza mais como forma de condenar o estudante do que para que se descubra em que pontos frágeis é preciso ajudá-lo, não? Para que se avalia, afinal?
A avaliação tem essa finalidade que você aponta: diagnosticar onde o educando está manifestando carências e descobrir as causas disso e tomar a decisão de como ajudá-lo a superar suas fragilidades. Porém, essa não é a finalidade dos exames, que tem sido nossa prática diuturna.
Talvez a pergunta mais adequada fosse: por que, na escola, se examina ao invés de se avaliar? A modalidade dos exames, atualmente ainda vigente em nossas escolas, se examina para disciplinar os educandos, obrigando-os a submeter-se à ordem escolar, que se configura dentro de um processo de reprodução da ordem social, incluindo aí todas as instâncias, tais como a família, as organizações religiosas, escolares, sociais, políticas... O último objetivo é introjetar no educando um controle a partir dos valores sociais vigentes, através de uma autoridade exacerbada, inclusive o medo.
Daí você poderá perguntar, mas isso não ajuda a aprender os conteúdos escolares? Os grandes cientistas não aprenderam desse jeito? . Eu digo que sim, mas pergunto: a que preço? Será que é preciso tanta dor e sofrimento para se aprender e se desenvolver? Penso que existem caminhos mais sadios. Entre muitos outros, um deles é fazer da avaliação verdadeiramente avaliação e não confundi-la com exames, como temos feito historicamente. Afinal, avaliar, como dissemos, é diagnosticar impasses e encontrar soluções. Os exames nem diagnosticam nem buscam soluções. Somente classificam e excluem.
4. Mudar a forma de avaliar não pressupõe mudar também a relação ensino-aprendizagem?
Não podemos desvincular os mecanismos de acompanhamento da aprendizagem dos projetos pedagógicos, aos qual eles servem. A prática dos exames ou a prática da avaliação não servem a si mesmas, mas sim a um determinado projeto. Tanto os exames como a avaliação são práticas subsidiárias de determinados projetos de ação. No nosso caso, subsidiárias de projetos pedagógicos.
Os exames são adequados para um projeto pedagógico tradicional, que tem sua base numa visão estática e controlada da vida. A pedagogia tradicional se sistematizou com a emergência e consolidação da sociedade burguesa. É interessante observar que os revolucionários franceses só foram revolucionários até a tomada da Bastilha; depois disso, assentaram-se no poder e optaram por uma sociedade estável e conservadora. No decorrer do processo revolucionário, os padres foram proibidos de ensinar, na medida em que representavam o antigo, o retrógrado, o estático, na visão dos revolucionários franceses; porém, logo após a vitoriosa Revolução Burguesa, os padres e religiosos católicos foram chamados novamente para o seio do ensino, exatamente por, naquele momento, expressarem o que era estável. Deste modo, como o modelo social burguês é conservador, viu-se expresso na pedagogia tradicional, que tem os exames como seu modo adequado de aferir a aprendizagem, evidentemente com todos os seus vínculos disciplinares. Os exames expressam o modo conservador da pedagogia tradicional, que, por sua vez, expressa o modelo social burguês conservador. Assim sendo, os exames apresentam características inadequadas somente para quem deseja um modelo social diverso do burguês, que seja igualitário, democrático.
Observar que a sociedade burguesa, que, aparentemente admite a mobilidade social, porque liberal, verdadeiramente é uma sociedade seletiva e excludente. Grande parte da população, dentro do modelo burguês de sociedade, vive excluída, seja da renda, seja dos bens sociais de educação e saúde, do lazer, moradia etc. A pedagogia tradicional repete esse modelo, assim como os exames, que possuem a característica seletiva.
Neste contexto, nossos currículos postos em prática, não aqueles anunciados nos projetos educacionais das escolas, mas aqueles que verdadeiramente são vividos na sala de aula, nos exames, nas relações humanas escolares, na recreação, etc são tradicionais. Muitas escolas têm um belo Projeto Pedagógico Construtivo escrito, mas a sua prática é totalmente tradicional. Daí que a aferição da aprendizagem, nesse contexto, termina sendo tradicional, por mais que se diga que se está praticando a avaliação.
É contraditório desejar praticar avaliação dentro da pedagogia tradicional. Praticar um currículo tradicional e avaliar são coisas incompatíveis. Para um currículo tradicional é adequada a prática de examinar. Para a prática de avaliar necessitamos de um currículo centrado no desenvolvimento, na construção, na experiência da igualdade e da democracia, no seu mais preciso sentido.
8. Como reformular a avaliação, quando se tem um professor que utiliza instrumentos como a prova e a reprovação, como um escudo protetor, como instrumento de poder, de dominação de seus alunos? O professor, em um primeiro momento, não se sente desamparado ao se ver impedido de usar esses mecanismos ou, ao menos, de priorizá-los?
Penso que a questão fundamental, de um lado, está na formação do educador. Não só a formação básica do curso universitário, mas sim a formação “ao longo da vida”, como sinaliza o Relatório da UNESCO para a educação do século XXI. Nesse processo, não basta uma aprendizagem conceitual sobre uma nova modalidade de atuar em avaliação. Isso é simples. Basta ler alguns textos e responder uma ou algumas provas e... pronto. Muito mais que isso, é preciso que essa formação seja vivencial, que ela se transforme em vida cotidiana. Infelizmente, nossa prática educativa, ainda é iluminista; daí parecer que saber os conceitos é suficiente. Não o é! Necessitamos de aprender com a vivência. A formação pessoal para atuar com avaliação também exige que seja vivencial. É através dela, que a avaliação chegará à sala de aula, pois que é lá que o professor atua. Para nos apropriamos dessa questão mais de perto, basta observar que, aqui e acolá, temos professores que ensinam aos seus alunos os conteúdos sobre avaliação, por exemplo, na disciplina Didática, nos cursos de nível superior, e, depois, para acompanhar os resultados de sua aprendizagem, utilizam-se das práticas examinatórias. Com isso quero dizer que esses professores sabem bem os conceitos sobre avaliação, porém não os trouxeram para a vida cotidiana, para a prática.
Por outro lado, importa também uma mudança estrutural. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação abriu as portas para as práticas de avaliação na escola, nos seus diversos graus, porém, importa que as estruturas administrativas escolares se flexibilizem para que a lei possa ter vida; caso contrário, será letra morta. E, por último são necessárias melhores condições de trabalho no setor educacional do país: condições físicas das escolas, material didático, melhores salários para os educadores,... Nesse sentido, por enquanto, nós educadores temos que fazer (e efetivamente fazemos) milagres com nossa atividade docente.
11. Novas formas de avaliar são vistas pelos professores como tentativas de se camuflarem resultados ruins e como imposição de que se aprovem mesmo os "maus alunos". Como mudar essa visão?
Examinar é muito mais simples e propicia maior oportunidade de exercício do poder do que avaliar, por isso parece que a primeira modalidade é mais exigente. Todavia, não o é. A prática da avaliação, se verdadeiramente for avaliação, é mais exigente e politicamente mais correta do que o examinar na prática educativa, dentro de uma visão democrática, é claro. A avaliação está posta para a efetiva construção da aprendizagem, buscando a satisfatoriedade; os exames, ao contrário, permitem o acerto por acaso, pela tentativa, sem ter a posse efetiva do conhecimento. Numa prova de vinte questões, a exemplo, um estudante pode responder todas elas, quando efetivamente ele tem certeza de só tem bom conhecimento sobre seis delas; mas ele arrisca. Pode ser que acerte alguma coisa e obtenha algum ponto. Numa prática verdadeiramente avaliativa isso não deveria ocorrer, na medida em que a atividade pedagógica deveria estar voltada para construir a maestria; não algo “mais ou menos”. Assim, a avaliação, se não for um arremedo de avaliação, será mais exigente e rigorosa que os exames.
O que ocorre no dia a dia, muitas vezes, é que se faz um arremedo de avaliação e, então, ela passa a ser desqualificada como recurso educativo. Porém, isso não é avaliação; é, sim, arremedo de avaliação. Aqui, de novo, importa não confundir uma coisa com outra. Penso que a colocação que está posta em sua pergunta tem a ver com essa confusão teórica e prática, ao mesmo tempo, que se manifesta na conversa cotidiana dos professores.
CONTRIBUIÇÃO / OGS NORTE FLU 2 - MACAÉ
Fragmentos dos textos abaixo obtidos no website do Prof. Cipriano Carlos Luckesi - http://www.luckesi.com.br/
ELABORAÇÃO DE PROJETOS
1 Conceito
“ Projeto é um empreendimento planejado que consiste num conjunto de atividades inter-relacionadas e coordenadas, com o fim de alcançar objetivos específicos dentro dos limites de um orçamento e de um período de tempo dados”.
( PROCHONW, Schaffer, 1999 apud ONU, 1984)
2 Formulação de projetos
Um projeto surge em resposta a um problema concreto. Elaborar um projeto é, antes de mais nada, contribuir para a solução de problemas, transformando IDÉIAS em AÇÕES.
O documento chamado projeto é o resultado obtido ao se “projetar” no papel tudo o que é necessário para o desenvolvimento de um conjunto de atividades a serem executadas: quais são os objetivos, que meios serão utilizados para atingi-los, quais recursos serão necessários, onde serão obtidos e como serão avaliados os resultados.
A organização do projeto em um documento nos auxilia sistematizar o trabalho em etapas a serem cumpridas, compartilhar a imagem do que se quer alcançar, identificar as principais deficiências, a superar e apontar possíveis falhas durante a execução das atividades previstas.
Alguns itens devem ser observados na formulação de projetos:
- Estabelecimento correto do problema - deve ser significante em relação aos fatores de sucesso no negócio; deve ter dimensão administrável; deve ser mensurável.
- Identificação das pessoas e instituições a quem afeta resolver o problema, buscando criar vínculos com os mesmos desde o início do projeto;
- Busca adequada de fontes de financiamento.
3 Roteiro básico para apresentação de projetos
Os principais itens que compõem a apresentação de um projeto relacionam-se de forma bastante orgânica, de modo que o desenvolvimento de uma etapa necessariamente leva à outra.
Apresentação de um projeto deve conter os seguintes itens:
a) Título do projeto
Deve dar uma idéia clara e concisa do(s) objetivo(s) do projeto.
b) Caracterização do problema e justificativa
A elaboração de um projeto se dá introduzindo o que pretendemos resolver, ou transformar. De suma importância, geralmente é um dos elementos que contribui mais diretamente na aprovação do projeto pela(s) entidade(s) financiadora(s).
Aqui deve ficar claro que o projeto é uma resposta a um determinado problema percebido e identificado pela comunidade ou pela entidade proponente.
Deve descrever com detalhes a região onde vai ser implantado o projeto, o diagnóstico do problema que o projeto se propõe a solucionar, a descrição dos antecedentes do problema, relatando os esforços já realizados ou em curso para resolve-lo.
A justificativa deve apresentar respostas a questão POR QUE?
Por que executar o projeto? Por que ele deve ser aprovado e implementado?
Algumas perguntas que podem ajudar a responder esta questão:
- Qual a importância desse problema/questão para a comunidade?
- Existem outros projetos semelhantes sendo desenvolvidos nessa região ou nessa temática?
- Qual a possível relação e atividades semelhantes ou complementares entre eles e o projeto proposto?
- Quais os benefícios econômicos, sociais e ambientais a serem alcançados pela comunidade e os resultados para a região?
c) Objetivos
A especificação do objetivo responde as questões: PARA QUE? e PARA QUEM?
A formulação do objetivo de um projeto pode considerar de alguma maneira a reformulação futura, positiva das atuais condições negativas do problema.
Os objetivos devem ser formulados sempre como a solução de um problema e o aproveitamento de uma oportunidade. Estes objetivos são mais genéricos e não podem ser assegurados somente pelo sucesso do projeto, dependem de outras condicionantes.
É importante distinguir dois tipos de objetivos:
- Objetivo Geral: Corresponde ao produto final que o projeto quer atingir. Deve expressar o que se quer alcançar na região a longo prazo, ultrapassando inclusive o tempo de duração do projeto. O projeto não pode ser visto como fim em si mesmo, mas como um meio para alcançar um fim maior.
- Objetivos específicos: Corresponde às ações que se propõe a executar dentro de um determinado período de tempo. Também podem ser chamados de resultados esperados e devem se realizar até o final do projeto.
d) Metas
A metas, que muitas vezes são confundidas com os objetivos específicos, são os resultados parciais a serem atingidos e neste caso podem e devem ser bastante concretos expressando quantidades e qualidades dos objetivos, ou QUANTO será feito. A definição de metas com elementos quantitativos e qualitativos é conveniente para avaliar os avanços.
Ao escrevermos uma meta, devemos nos perguntar: o que queremos? Para que o queremos? Quando o queremos?
Quando a meta se refere a um determinado setor da população ou a um determinado tipo de organização, devemos descreve-los adequadamente. Por exemplo, devemos informar a quantidade de pessoas que queremos atingir, o sexo, a idade e outras informações que esclareçam a quem estamos nos referindo.
Cada objetivo específico deve ter uma ou mais metas. Quanto melhor dimensionada estiver uma meta, mais fácil será definir os indicadores que permitirão evidenciar seu alcance.
Nem todas as instituições financiadoras exigem a descrição de objetivos específicos e metas separadamente. Algumas exigem uma forma ou outra.
e) Metodologia
A metodologia deve descrever as formas e técnicas que serão utilizadas para executar o projeto.
A especificação da metodologia do projeto é a que abrange número de itens, pois responde, a um só tempo, as questões COMO? COM QUE? ONDE? QUANTO?
A Metodologia deve corresponder às seguintes questões:
a) Como o projeto vai atingir seus objetivos?
b) Como começarão as atividades?
c) Como serão coordenadas e gerenciadas as atividades?
d) Como e em que momentos haverá a participação e envolvimento direto do grupo social?
Deve se descrever o tipo de atuação a ser desenvolvida: pesquisa, diagnóstico, intervenção ou outras; que procedimentos (métodos, técnicas e instrumentos, etc.) serão adotados e como será sua avaliação e divulgação.
É importante pesquisar metodologias que foram empregadas em projetos semelhantes, verificando sua aplicabilidade e deficiências, e é sempre oportuno mencionar as referências bibliográficas.
Um projeto pode ser considerado bem elaborado quando tem metodologia bem definida e clara. É a metodologia que vai dar aos avaliadores/pareceristas, a certeza de que os objetivos do projeto realmente tem condições de serem alcançados. Portanto este item deve merecer atenção especial por parte das instituições que elaborarem projetos.
Uma boa metodologia prevê três pontos fundamentais: a gestão participativa, o acompanhamento técnico sistemático e continuado e o desenvolvimento de ações de disseminação de informações e de conhecimentos entre a população envolvida.
f) Cronograma
O cronograma responde a pergunta QUANDO?
Os projetos, como já foi comentado, são temporalmente bem definidos quando possuem datas de início e término preestabelecidas. As atividades que serão desenvolvidas devem se inserir neste lapso de tempo.
O cronograma é a disposição gráfica das épocas em que as atividades vão se dar e permite uma rápida visualização da seqüência em que devem acontecer.
g) Orçamento
Respondendo à questão COM QUANTO? O orçamento é um resumo ou cronograma financeiro do projeto, no qual se indica como o que e quando serão gastos os recursos e de que fontes virão os recursos. Facilmente pode-se observar que existem diferentes tipos de despesas que podem ser agrupadas de forma homogênea como por exemplo: material de consumo; custos administrativos, equipe permanente; serviços de terceiros; diárias e hospedagem; veículos, máquinas e equipamentos; obras e instalações.
No orçamento as despesas devem ser descritas de forma agrupada, no entanto, as organizações financiadoras exigem que se faça uma descrição detalhada de todos os custos, que é chamada memória de cálculo.
h) Revisão Bibliográfica
Referências bibliográficas que possam conceituar o problema, ou servir de base para a ação, podem e devem ser apresentadas. Certamente darão ao financiador uma noção de quanto o autor está inteirado ao assunto, pelo menos ao nível conceitual/teórico.
Referências
IACZINSKI SOBRINHO, Antônio. Elaboração e execução de projetos.Florianópolis:UFSC/
SEPLAN/COPROJ,[199]. (Apostila de curso)
LAKATOS, Eva M ; MARCONI, Marina de Andrade.Fundamentos de Metodologia Científica. São Paulo: Atlas, 1991.270p.
PROCHNOW, Miriam; SCHAFFER, W.B.Pequeno manual para elaboração de projetos. Rio do Sul: APREMAVI7AMAVI7FEEC, 1999,( Apostila de curso).
CONTRIBUIÇÃO OGS NORTE FLU 2 MACAÉ
“ Projeto é um empreendimento planejado que consiste num conjunto de atividades inter-relacionadas e coordenadas, com o fim de alcançar objetivos específicos dentro dos limites de um orçamento e de um período de tempo dados”.
( PROCHONW, Schaffer, 1999 apud ONU, 1984)
2 Formulação de projetos
Um projeto surge em resposta a um problema concreto. Elaborar um projeto é, antes de mais nada, contribuir para a solução de problemas, transformando IDÉIAS em AÇÕES.
O documento chamado projeto é o resultado obtido ao se “projetar” no papel tudo o que é necessário para o desenvolvimento de um conjunto de atividades a serem executadas: quais são os objetivos, que meios serão utilizados para atingi-los, quais recursos serão necessários, onde serão obtidos e como serão avaliados os resultados.
A organização do projeto em um documento nos auxilia sistematizar o trabalho em etapas a serem cumpridas, compartilhar a imagem do que se quer alcançar, identificar as principais deficiências, a superar e apontar possíveis falhas durante a execução das atividades previstas.
Alguns itens devem ser observados na formulação de projetos:
- Estabelecimento correto do problema - deve ser significante em relação aos fatores de sucesso no negócio; deve ter dimensão administrável; deve ser mensurável.
- Identificação das pessoas e instituições a quem afeta resolver o problema, buscando criar vínculos com os mesmos desde o início do projeto;
- Busca adequada de fontes de financiamento.
3 Roteiro básico para apresentação de projetos
Os principais itens que compõem a apresentação de um projeto relacionam-se de forma bastante orgânica, de modo que o desenvolvimento de uma etapa necessariamente leva à outra.
Apresentação de um projeto deve conter os seguintes itens:
a) Título do projeto
Deve dar uma idéia clara e concisa do(s) objetivo(s) do projeto.
b) Caracterização do problema e justificativa
A elaboração de um projeto se dá introduzindo o que pretendemos resolver, ou transformar. De suma importância, geralmente é um dos elementos que contribui mais diretamente na aprovação do projeto pela(s) entidade(s) financiadora(s).
Aqui deve ficar claro que o projeto é uma resposta a um determinado problema percebido e identificado pela comunidade ou pela entidade proponente.
Deve descrever com detalhes a região onde vai ser implantado o projeto, o diagnóstico do problema que o projeto se propõe a solucionar, a descrição dos antecedentes do problema, relatando os esforços já realizados ou em curso para resolve-lo.
A justificativa deve apresentar respostas a questão POR QUE?
Por que executar o projeto? Por que ele deve ser aprovado e implementado?
Algumas perguntas que podem ajudar a responder esta questão:
- Qual a importância desse problema/questão para a comunidade?
- Existem outros projetos semelhantes sendo desenvolvidos nessa região ou nessa temática?
- Qual a possível relação e atividades semelhantes ou complementares entre eles e o projeto proposto?
- Quais os benefícios econômicos, sociais e ambientais a serem alcançados pela comunidade e os resultados para a região?
c) Objetivos
A especificação do objetivo responde as questões: PARA QUE? e PARA QUEM?
A formulação do objetivo de um projeto pode considerar de alguma maneira a reformulação futura, positiva das atuais condições negativas do problema.
Os objetivos devem ser formulados sempre como a solução de um problema e o aproveitamento de uma oportunidade. Estes objetivos são mais genéricos e não podem ser assegurados somente pelo sucesso do projeto, dependem de outras condicionantes.
É importante distinguir dois tipos de objetivos:
- Objetivo Geral: Corresponde ao produto final que o projeto quer atingir. Deve expressar o que se quer alcançar na região a longo prazo, ultrapassando inclusive o tempo de duração do projeto. O projeto não pode ser visto como fim em si mesmo, mas como um meio para alcançar um fim maior.
- Objetivos específicos: Corresponde às ações que se propõe a executar dentro de um determinado período de tempo. Também podem ser chamados de resultados esperados e devem se realizar até o final do projeto.
d) Metas
A metas, que muitas vezes são confundidas com os objetivos específicos, são os resultados parciais a serem atingidos e neste caso podem e devem ser bastante concretos expressando quantidades e qualidades dos objetivos, ou QUANTO será feito. A definição de metas com elementos quantitativos e qualitativos é conveniente para avaliar os avanços.
Ao escrevermos uma meta, devemos nos perguntar: o que queremos? Para que o queremos? Quando o queremos?
Quando a meta se refere a um determinado setor da população ou a um determinado tipo de organização, devemos descreve-los adequadamente. Por exemplo, devemos informar a quantidade de pessoas que queremos atingir, o sexo, a idade e outras informações que esclareçam a quem estamos nos referindo.
Cada objetivo específico deve ter uma ou mais metas. Quanto melhor dimensionada estiver uma meta, mais fácil será definir os indicadores que permitirão evidenciar seu alcance.
Nem todas as instituições financiadoras exigem a descrição de objetivos específicos e metas separadamente. Algumas exigem uma forma ou outra.
e) Metodologia
A metodologia deve descrever as formas e técnicas que serão utilizadas para executar o projeto.
A especificação da metodologia do projeto é a que abrange número de itens, pois responde, a um só tempo, as questões COMO? COM QUE? ONDE? QUANTO?
A Metodologia deve corresponder às seguintes questões:
a) Como o projeto vai atingir seus objetivos?
b) Como começarão as atividades?
c) Como serão coordenadas e gerenciadas as atividades?
d) Como e em que momentos haverá a participação e envolvimento direto do grupo social?
Deve se descrever o tipo de atuação a ser desenvolvida: pesquisa, diagnóstico, intervenção ou outras; que procedimentos (métodos, técnicas e instrumentos, etc.) serão adotados e como será sua avaliação e divulgação.
É importante pesquisar metodologias que foram empregadas em projetos semelhantes, verificando sua aplicabilidade e deficiências, e é sempre oportuno mencionar as referências bibliográficas.
Um projeto pode ser considerado bem elaborado quando tem metodologia bem definida e clara. É a metodologia que vai dar aos avaliadores/pareceristas, a certeza de que os objetivos do projeto realmente tem condições de serem alcançados. Portanto este item deve merecer atenção especial por parte das instituições que elaborarem projetos.
Uma boa metodologia prevê três pontos fundamentais: a gestão participativa, o acompanhamento técnico sistemático e continuado e o desenvolvimento de ações de disseminação de informações e de conhecimentos entre a população envolvida.
f) Cronograma
O cronograma responde a pergunta QUANDO?
Os projetos, como já foi comentado, são temporalmente bem definidos quando possuem datas de início e término preestabelecidas. As atividades que serão desenvolvidas devem se inserir neste lapso de tempo.
O cronograma é a disposição gráfica das épocas em que as atividades vão se dar e permite uma rápida visualização da seqüência em que devem acontecer.
g) Orçamento
Respondendo à questão COM QUANTO? O orçamento é um resumo ou cronograma financeiro do projeto, no qual se indica como o que e quando serão gastos os recursos e de que fontes virão os recursos. Facilmente pode-se observar que existem diferentes tipos de despesas que podem ser agrupadas de forma homogênea como por exemplo: material de consumo; custos administrativos, equipe permanente; serviços de terceiros; diárias e hospedagem; veículos, máquinas e equipamentos; obras e instalações.
No orçamento as despesas devem ser descritas de forma agrupada, no entanto, as organizações financiadoras exigem que se faça uma descrição detalhada de todos os custos, que é chamada memória de cálculo.
h) Revisão Bibliográfica
Referências bibliográficas que possam conceituar o problema, ou servir de base para a ação, podem e devem ser apresentadas. Certamente darão ao financiador uma noção de quanto o autor está inteirado ao assunto, pelo menos ao nível conceitual/teórico.
Referências
IACZINSKI SOBRINHO, Antônio. Elaboração e execução de projetos.Florianópolis:UFSC/
SEPLAN/COPROJ,[199]. (Apostila de curso)
LAKATOS, Eva M ; MARCONI, Marina de Andrade.Fundamentos de Metodologia Científica. São Paulo: Atlas, 1991.270p.
PROCHNOW, Miriam; SCHAFFER, W.B.Pequeno manual para elaboração de projetos. Rio do Sul: APREMAVI7AMAVI7FEEC, 1999,( Apostila de curso).
CONTRIBUIÇÃO OGS NORTE FLU 2 MACAÉ
GOVERNO DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO
SUBSECRETARIA DE GESTÃO DA REDE E DE ENSINO
SUPERINTENDÊNCIA DE GESTÃO DA REDE E DE ENSINO
DIRETORIA GERAL DE GESTÃO ESCOLAR
COORDENAÇÃO DE GESTÃO ESCOLAR
Ensinar exige liberdade e autoridade
Noutro momento deste texto me referi ao fato de não termos ainda resolvido o problema da tensão ente a autoridade e a liberdade. Inclinados a superar a tradição autoritária, tão presente ente nós resvalamos para formas licenciosas de comportamento e descobrimos autoritarismo onde só houve o exercício legítimo da autoridade.
Recentemente, jovem professor universitário, de opção democrática, comentava comigo o que lhe parecia ter sido um desvio seu no uso de autoridade. Disse, constrangido, ter se oposto a que o aluno de outra classe continuasse na porta entreaberta de sua sala, a manter uma conversa gesticulada com uma das alunas. Ele tivera inclusive que parar sua fala em face do descompasso que a situação provocava. Para ele, sua decisão, com que devolvera ao espaço pedagógico o necessário clima para continuar sua atividade específica e com a qual restaurara o direito dos estudantes e o seu de prosseguir a prática docente, fora autoritário. Na verdade, não. Licencioso teria ido se tivesse permitido que a indisciplina de uma liberdade mal centrada desequilibrasse o contexto pedagógico, prejudicando assim o seu funcionamento.
Num dos inúmeros debates de que venho participando, e em que discutia precisamente a questão dos limitem sem os quais a liberdade se perverte em licença e a autoridade em autoritarismo, ou vi de um dos participantes que, os falar dos limites à liberdade eu estava repetindo a cantinela que caracterizava o discurso de professor seu, reconhecidamente reacionário, durante o regime militar. Para mim, não, exatamente porque aposto nela, porque sei que sem ela a existência só tem valor e sentido na luta em favor dela. A liberdade se limite é tão negada quanto a liberdade asfixiada ou castrada.
O grande problema que se coloca ao educador ou à educadora de opção democrática é como trabalhar no sentido de fazer possível que a necessidade do limite seja assumida eticamente pela liberdade. Quanto mais criticamente a liberdade assuma o limite necessário tanto mais autoridade tem ela, eticamente falando, para continuar lutando em seu nome.
Gostaria uma vez mais de deixar bem expresso o quanto aposto na liberdade, o quanto me parece fundamental que ela se exercite assumindo decisões. Foi isso, pelo menos, o que marcou minha experiência de filho, de professor, de marido, de pai e de cidadão.
A liberdade amadurece no confronto com outras liberdades, na defesa de seus direitos em face da autoridade dos pais, do professor, do Estado. É claro que, nem sempre, a liberdade do adolescente faz a melhor decisão com relação ao seu amanhã. É indispensável que os pais tomem parte das discussões co os filhos em torno desse amanhã. Não podem e nem devem omitir-se mas precisam saber e assumir que o futuro é de seus filhos e não seu. É preferível, para mim, reforçar o direito que tem a liberdade de decidir, mesmo correndo o rico de não acertar, a seguir a decisão dos pais. É decidindo que se aprende a decidir. Não posso aprender a se eu mesmo se não decido nunca, porque há sempre a sabedoria e a sensatez de meu pai e de minha mãe a decidir por mim. Não valem argumentos imediatistas como: “Já imaginou o risco, por exemplo, que você corre, de perder tempo e oportunidade, insistindo nesta idéia maluca?” A idéia do filho, naturalmente. O que há de pragmático na nossa existência não pode sobrepor-se ao imperativo ético de que não podemos fugir. O filho tem, no mínimo, o direito de provar, a “maluquice de sua idéia”. Por outro lado, faz parte do aprendizado da decisão a assunção das conseqüências do ato de decidir. Não há decisão a que não se sigam conseqüências do ato de decidir. Não há decisão a que não se sigam efeitos esperados, pouco esperados o inesperados. Por isso é que a decisão é um processo responsável. Uma das tarefas pedagógicas dos pais é deixar óbvio aos filhos que sua participação no processo de tomada de decisão deles não é uma intromissão mas um dever, até, desde que não pretendam assumir a missão de decidir por eles. A participação dos pais se deve dar sobretudo na análise, com os filhos, das conseqüências possíveis da decisão a ser tomada.
A posição da mãe ou do pai é a de quem, sem nenhum prejuízo ou rebaixamento de sua autoridade, humildemente, aceita o papel de enorme importância de assessora do filho ou da filha. Assessor que, embora batendo-se pelo acerto de sua visão das coisas, jamais tenta impor sua vontade ou se abespinha porque seu ponto de vista não foi aceito.
O que é preciso, fundamentalmente mesmo, é que o filho assuma eticamente, responsavelmente, sua decisão, fundante de sua autonomia. Ninguém é autônomo primeiro para depois decidir. A autonomia vai se constituindo na experiência de vários, inúmeras decisões, que vão sendo tomadas. Por que, por exemplo, não desafiar o filho, ainda criança, no sentido de participar da escola da melhor hora para fazer seus deveres escolares? Por que o melhor tempo para esta tarefa é sempre o dos pais? Por que perder a oportunidade de ir sublinhando aos filhos o dever e o direito que eles têm, como gente, de ir forjando sua própria autonomia? Ninguém é sujeito da autonomia de ninguém. Por outro lado, ninguém amadurece de repente, aos 25 anos. A gente vai amadurecendo todo dia, ou não. A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, é processo, é via a ser. Não ocorre em data marcada. É neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experiências respeitosas da liberdade.
Uma coisa me parece muito clara hoje: jamais tive medo de apostar na liberdade, na seriedade, na amorosidade, na solidariedade, na luta em favor das quais aprendi o valor e a importância da raiva. Jamais receei ser criticado por minha mulher, por minhas filhas, por meus filhos, assim como pelos alunos e alunas com quem tenho trabalhado ao longo dos anos, porque tivesse apostado demasiado na liberdade, na esperança, na palavra do outro, na sua vontade de erguer-se ou reerguer-se, por ter sido mais ingênuo do que crítico. O que temi, nos diferentes momentos da minha vida, foi dar margem, por gestos ou palavrações, a ser considerado um oportunista, um “realista”, “um homem de pé no chão”, ou um desses “equilibristas” que se acham sempre em “cima do muro” à espera de saber qual a onda que se fará poder.
O que sempre deliberadamente recusei, em nome do próprio respeito à liberdade, foi sua distorção em licenciosidade. O que sempre procurei foi viver em plenitude relação tensa, contraditória e não mecânica, entre autoridade e liberdade, no sentido de assegurar o respeito entre ambas, cuja ruptura provoca a hipertrofia de uma ou de outra.
É interessante observar como, de modo geral, os autoritários consideram, amiúde, o respeito indispensável à liberdade como expressão de incorrigível espontaneísmo e os licenciosos descobrem autoritarismo em toda manifestação legítima da autoridade. A posição mais difícil, indiscutivelmente correta, é a do democrata, coerente com seu sonho solidário e igualitário, para quem não é possível autoridade sem liberdade e esta sem aquela.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática docente. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
REFLITA:
A partir da perspectiva Freiriana, reflita e registre ações que você observa em sua escola que expressam práticas de Liberdade X Licenciosas e de Autoritarismo X Autoritárias. Não esqueça que o equilíbrio entre estes pólos é tênue e complexo. O que significa dizer que não é apenas o outro que está sujeito a desenvolver práticas autoritárias ou licenciosas. Nós também estamos. Neste sentido, é muito importante aqui fazer também uma auto-avaliação de suas ações como gestor .
Em seguida descreva os desafios e a ações que vêem sendo tomadas (ou que possam ser tomadas), para que se construa no espaço da sua escola práticas de liberdade e de autoridade.
OGS - NORTE FLU 2 - MACAÉ - RJ
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SUPERINTENDÊNCIA DE GESTÃO DA REDE E DE ENSINO
DIRETORIA GERAL DE GESTÃO ESCOLAR
COORDENAÇÃO DE GESTÃO ESCOLAR
Ensinar exige liberdade e autoridade
Noutro momento deste texto me referi ao fato de não termos ainda resolvido o problema da tensão ente a autoridade e a liberdade. Inclinados a superar a tradição autoritária, tão presente ente nós resvalamos para formas licenciosas de comportamento e descobrimos autoritarismo onde só houve o exercício legítimo da autoridade.
Recentemente, jovem professor universitário, de opção democrática, comentava comigo o que lhe parecia ter sido um desvio seu no uso de autoridade. Disse, constrangido, ter se oposto a que o aluno de outra classe continuasse na porta entreaberta de sua sala, a manter uma conversa gesticulada com uma das alunas. Ele tivera inclusive que parar sua fala em face do descompasso que a situação provocava. Para ele, sua decisão, com que devolvera ao espaço pedagógico o necessário clima para continuar sua atividade específica e com a qual restaurara o direito dos estudantes e o seu de prosseguir a prática docente, fora autoritário. Na verdade, não. Licencioso teria ido se tivesse permitido que a indisciplina de uma liberdade mal centrada desequilibrasse o contexto pedagógico, prejudicando assim o seu funcionamento.
Num dos inúmeros debates de que venho participando, e em que discutia precisamente a questão dos limitem sem os quais a liberdade se perverte em licença e a autoridade em autoritarismo, ou vi de um dos participantes que, os falar dos limites à liberdade eu estava repetindo a cantinela que caracterizava o discurso de professor seu, reconhecidamente reacionário, durante o regime militar. Para mim, não, exatamente porque aposto nela, porque sei que sem ela a existência só tem valor e sentido na luta em favor dela. A liberdade se limite é tão negada quanto a liberdade asfixiada ou castrada.
O grande problema que se coloca ao educador ou à educadora de opção democrática é como trabalhar no sentido de fazer possível que a necessidade do limite seja assumida eticamente pela liberdade. Quanto mais criticamente a liberdade assuma o limite necessário tanto mais autoridade tem ela, eticamente falando, para continuar lutando em seu nome.
Gostaria uma vez mais de deixar bem expresso o quanto aposto na liberdade, o quanto me parece fundamental que ela se exercite assumindo decisões. Foi isso, pelo menos, o que marcou minha experiência de filho, de professor, de marido, de pai e de cidadão.
A liberdade amadurece no confronto com outras liberdades, na defesa de seus direitos em face da autoridade dos pais, do professor, do Estado. É claro que, nem sempre, a liberdade do adolescente faz a melhor decisão com relação ao seu amanhã. É indispensável que os pais tomem parte das discussões co os filhos em torno desse amanhã. Não podem e nem devem omitir-se mas precisam saber e assumir que o futuro é de seus filhos e não seu. É preferível, para mim, reforçar o direito que tem a liberdade de decidir, mesmo correndo o rico de não acertar, a seguir a decisão dos pais. É decidindo que se aprende a decidir. Não posso aprender a se eu mesmo se não decido nunca, porque há sempre a sabedoria e a sensatez de meu pai e de minha mãe a decidir por mim. Não valem argumentos imediatistas como: “Já imaginou o risco, por exemplo, que você corre, de perder tempo e oportunidade, insistindo nesta idéia maluca?” A idéia do filho, naturalmente. O que há de pragmático na nossa existência não pode sobrepor-se ao imperativo ético de que não podemos fugir. O filho tem, no mínimo, o direito de provar, a “maluquice de sua idéia”. Por outro lado, faz parte do aprendizado da decisão a assunção das conseqüências do ato de decidir. Não há decisão a que não se sigam conseqüências do ato de decidir. Não há decisão a que não se sigam efeitos esperados, pouco esperados o inesperados. Por isso é que a decisão é um processo responsável. Uma das tarefas pedagógicas dos pais é deixar óbvio aos filhos que sua participação no processo de tomada de decisão deles não é uma intromissão mas um dever, até, desde que não pretendam assumir a missão de decidir por eles. A participação dos pais se deve dar sobretudo na análise, com os filhos, das conseqüências possíveis da decisão a ser tomada.
A posição da mãe ou do pai é a de quem, sem nenhum prejuízo ou rebaixamento de sua autoridade, humildemente, aceita o papel de enorme importância de assessora do filho ou da filha. Assessor que, embora batendo-se pelo acerto de sua visão das coisas, jamais tenta impor sua vontade ou se abespinha porque seu ponto de vista não foi aceito.
O que é preciso, fundamentalmente mesmo, é que o filho assuma eticamente, responsavelmente, sua decisão, fundante de sua autonomia. Ninguém é autônomo primeiro para depois decidir. A autonomia vai se constituindo na experiência de vários, inúmeras decisões, que vão sendo tomadas. Por que, por exemplo, não desafiar o filho, ainda criança, no sentido de participar da escola da melhor hora para fazer seus deveres escolares? Por que o melhor tempo para esta tarefa é sempre o dos pais? Por que perder a oportunidade de ir sublinhando aos filhos o dever e o direito que eles têm, como gente, de ir forjando sua própria autonomia? Ninguém é sujeito da autonomia de ninguém. Por outro lado, ninguém amadurece de repente, aos 25 anos. A gente vai amadurecendo todo dia, ou não. A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, é processo, é via a ser. Não ocorre em data marcada. É neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experiências respeitosas da liberdade.
Uma coisa me parece muito clara hoje: jamais tive medo de apostar na liberdade, na seriedade, na amorosidade, na solidariedade, na luta em favor das quais aprendi o valor e a importância da raiva. Jamais receei ser criticado por minha mulher, por minhas filhas, por meus filhos, assim como pelos alunos e alunas com quem tenho trabalhado ao longo dos anos, porque tivesse apostado demasiado na liberdade, na esperança, na palavra do outro, na sua vontade de erguer-se ou reerguer-se, por ter sido mais ingênuo do que crítico. O que temi, nos diferentes momentos da minha vida, foi dar margem, por gestos ou palavrações, a ser considerado um oportunista, um “realista”, “um homem de pé no chão”, ou um desses “equilibristas” que se acham sempre em “cima do muro” à espera de saber qual a onda que se fará poder.
O que sempre deliberadamente recusei, em nome do próprio respeito à liberdade, foi sua distorção em licenciosidade. O que sempre procurei foi viver em plenitude relação tensa, contraditória e não mecânica, entre autoridade e liberdade, no sentido de assegurar o respeito entre ambas, cuja ruptura provoca a hipertrofia de uma ou de outra.
É interessante observar como, de modo geral, os autoritários consideram, amiúde, o respeito indispensável à liberdade como expressão de incorrigível espontaneísmo e os licenciosos descobrem autoritarismo em toda manifestação legítima da autoridade. A posição mais difícil, indiscutivelmente correta, é a do democrata, coerente com seu sonho solidário e igualitário, para quem não é possível autoridade sem liberdade e esta sem aquela.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática docente. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
REFLITA:
A partir da perspectiva Freiriana, reflita e registre ações que você observa em sua escola que expressam práticas de Liberdade X Licenciosas e de Autoritarismo X Autoritárias. Não esqueça que o equilíbrio entre estes pólos é tênue e complexo. O que significa dizer que não é apenas o outro que está sujeito a desenvolver práticas autoritárias ou licenciosas. Nós também estamos. Neste sentido, é muito importante aqui fazer também uma auto-avaliação de suas ações como gestor .
Em seguida descreva os desafios e a ações que vêem sendo tomadas (ou que possam ser tomadas), para que se construa no espaço da sua escola práticas de liberdade e de autoridade.
OGS - NORTE FLU 2 - MACAÉ - RJ
Evite os dez erros que transformam sucesso em fracasso
Projetos que se desenrolam por longos períodos geralmente sofrem com instabilidades e mudanças de direcionamento que podem ofuscar os objetivos finais. Um projeto de carreira, que leva muitos anos para se desenvolver, está sempre exposto a esses riscos. Primeiro, porque nem sempre os profissionais têm um plano detalhado do que pretendem fazer ou do que gostariam de alcançar. Depois, porque demanda observação contínua, tanto em momentos de crise quanto em épocas de calmaria.
Professores e consultores ouvidos pelo Universia contam quais são os principais erros cometidos ao longo da gestão de carreira e dão dicas de como evitar problemas. Confira os dez erros que costumam atrapalhar o desenvolvimento profissional desde o estágio até a aposentadoria.
Desconhecer habilidades e competências
"Muitas vezes, a pessoa consegue emprego por indicação ou oportunidade, cai num setor específico e começa a trabalhar. Dez anos depois, está insatisfeita e improdutiva. Ao analisar, vê que não tinha perfil para a área, que tinha habilidades e competências para outro segmento. E mais: ao fazer essa avaliação apenas no início da carreira, o resultado pode não ser tão preciso, pois à medida que o profissional ganha experiência, as habilidades ficam aparentes"
Moacyr Castellani, especialista em coaching pessoal da Metacoaching
Não ter planejamento estratégico
"Profissionais sem plano estratégico da carreira são pegos desprevenidos em momentos de crise, sem saber o que fazer porque não pensaram em construir um planejamento. Alguns executivos se aposentam e acreditam que basta abrir um negócio próprio ou uma consultoria para se manter, mas eles fecham no primeiro ano porque não têm conhecimento técnico daquilo que se propõem a fazer. O erro maior consiste em não detalhar o plano. Isso significa definir o objetivo estratégico principal, mas não os indicadores e as iniciativas de melhoria ou o conjunto de atividades que têm de ser feitas para alcançar esse objetivo"
Eduardo Carmello, consultor organizacional especialista em gestão estratégica e diretor da Entheusiasmos Consultoria em Talentos Humanos
Nunca revisar o planejamento
"As pessoas fazem o planejamento e ficam engessadas nele. Quando coloco o planejamento de carreira em prática, descubro que tenho pontos a serem melhorados e habilidades que precisam ser alinhadas às possibilidades da carreira. Além disso, com o tempo, o mundo e as paixões pessoais mudam, novas oportunidades aparecem. E é o movimento em direção à realização do plano e as descobertas que mostram quando e como rever o planejamento. A revisão exige o mesmo que o primeiro planejamento. Ou seja, analisar o mercado e a sinergia da carreira com as tendências e as afinidades"
Janaina Ferreira Alves, professora e coordenadora acadêmica da pós-graduação em Gestão de Negócios, CBA Logística e CBA Marketing, do Ibmec-RJ
Protelar demais a entrada na área desejada
"Para atuar em determinada área, o ideal é começar o quanto antes, pois quanto mais protelar para redirecionar a carreira mais difícil será. Por isso, mesmo sabendo que é complicado conciliar questões financeiras, muitas carreiras precisam começar no estágio. Então, se a pessoa está num emprego que paga bem, tem de se planejar para buscar um estágio na área dela. Isso vale também para quando se está insatisfeito. Se a pessoa trabalha com algo que não a deixa feliz, é pouco provável que seja bem sucedida. Ao mudar, tem de ter em mente que vai perder algumas coisas para ganhar outras mais para frente. Tem de medir prós e contras e, se os prós parecem favoráveis, mesmo que a médio prazo, tomar a decisão"
Rudney Pereira Junior, gerente de talentos do Grupo Foco
Considerar apenas salário ao mudar de emprego
"Um movimento desses pode dar retorno em curto prazo, mas não significa que, necessariamente, haverá realização ou satisfação profissional. Mesmo porque, ao longo da vida profissional, a pessoa passa a ser percebida pelo encaminhamento que assume. Então, se pautou suas decisões apenas pelo salário, fica difícil de mudar depois. Por isso, tem de pensar na estratégia de carreira e se posicionar de acordo com ela. Além disso, realização financeira não é tudo. É necessário se sentir realizado e motivado pelo que faz. E percebo que pessoas que têm talento e se direcionam pelo que gostam de fazer dificilmente se rendem ao salário"
Marcelo Weguelin, gerente-geral de desenvolvimento de recursos humanos da Philips
Deixar de cultivar a rede de contatos
"Cultivar a rede de relacionamentos profissionais é simples. Pode ser com um almoço, happy hour ou por e-mail. Às vezes, você vê uma reportagem na Internet que pode interessar outra pessoa. Mande para ela. É fácil e ajuda a manter o contato. Tem de entender que faz parte da carreira e não é perda de tempo. Muitos profissionais fazem isso só quando perdem o emprego, mas é fundamental manter os contatos sempre. Isso ajuda a encontrar empregos e outras oportunidades. A prioridade é estar próximo de pessoas mais influentes. E não só pelo cargo. Há pessoas que estão mais conectadas, conhecem mais gente. Essas pessoas são fundamentais para manter na rede"
Renato Grinberg, diretor-geral do site Trabalhando.com.br.
Não se qualificar
"Ao deixar de se qualificar, você pára de ganhar ferramentas para as atividades do dia-a-dia e também deixa de ver as posições que poderia ocupar. Sob a perspectiva da empresa, quando avaliamos alguém, consideramos as habilidades da pessoa para assumir a função. É uma questão de empregabilidade, pois conhecimento é algo que ninguém te tira. Assim, tudo o que se aprende pode ser usado depois, no seu negócio, para dar aula. Se capacitar intensivamente talvez seja a coisa mais inteligente que alguém possa fazer."
Úrsula Angeli, gerente de recursos humanos e desenvolvimento da Whirpool Latin America
Esquecer a família
"Quem fica obcecado pela carreira, pelas metas e desafios, começa a colocar o coração no dinheiro e esquece do que é realmente relevante. Aquilo que estabiliza para que cada um tenha uma carreira vencedora. É impossível sentir-se bem sem estar tranqüilo com a família. Às vezes, tem resultado na carreira, mas é muito curto e a vida cobra caro, pois ele não consegue manter o desempenho depois. Um dos grandes paradoxos das empresas é, num momento de crise, exigir muito dos profissionais, mas, ao mesmo tempo, dar benefícios e bônus para manter os profissionais. É importante equilibrar vida pessoal e profissional. Têm de deixar algum tempo de qualidade para a família, mesmo que seja um tempo menor"
Daniel Kroeff, professor do MBA em Gestão de Pessoas da FGV (Fundação Getúlio Vargas)
Não se preparar para o futuro
"Entre os 32 e os 45 anos, o profissional vive a fase em que é mais visto e reconhecido pelo mercado. É quando faz investimentos financeiros na carreira, por meio de cursos de idiomas e MBAs, alcançando cargos mais bem posicionados. É também nessa fase que precisa se preocupar com o futuro, desenvolver investimentos ou formas de remuneração no futuro. Seja ao pensar num negócio próprio ou ao se prepar para ser professor ou consultor. Quando se aposenta, na chamada fase da colheita, ele não necessariamente trabalha para colher resultados, mas sim pela realização profissional. Afinal, já deve ter planejado o lado financeiro"
Regina Izabel Cadelca, consultora de recursos humanos da Catho
Fonte: Internet
Professores e consultores ouvidos pelo Universia contam quais são os principais erros cometidos ao longo da gestão de carreira e dão dicas de como evitar problemas. Confira os dez erros que costumam atrapalhar o desenvolvimento profissional desde o estágio até a aposentadoria.
Desconhecer habilidades e competências
"Muitas vezes, a pessoa consegue emprego por indicação ou oportunidade, cai num setor específico e começa a trabalhar. Dez anos depois, está insatisfeita e improdutiva. Ao analisar, vê que não tinha perfil para a área, que tinha habilidades e competências para outro segmento. E mais: ao fazer essa avaliação apenas no início da carreira, o resultado pode não ser tão preciso, pois à medida que o profissional ganha experiência, as habilidades ficam aparentes"
Moacyr Castellani, especialista em coaching pessoal da Metacoaching
Não ter planejamento estratégico
"Profissionais sem plano estratégico da carreira são pegos desprevenidos em momentos de crise, sem saber o que fazer porque não pensaram em construir um planejamento. Alguns executivos se aposentam e acreditam que basta abrir um negócio próprio ou uma consultoria para se manter, mas eles fecham no primeiro ano porque não têm conhecimento técnico daquilo que se propõem a fazer. O erro maior consiste em não detalhar o plano. Isso significa definir o objetivo estratégico principal, mas não os indicadores e as iniciativas de melhoria ou o conjunto de atividades que têm de ser feitas para alcançar esse objetivo"
Eduardo Carmello, consultor organizacional especialista em gestão estratégica e diretor da Entheusiasmos Consultoria em Talentos Humanos
Nunca revisar o planejamento
"As pessoas fazem o planejamento e ficam engessadas nele. Quando coloco o planejamento de carreira em prática, descubro que tenho pontos a serem melhorados e habilidades que precisam ser alinhadas às possibilidades da carreira. Além disso, com o tempo, o mundo e as paixões pessoais mudam, novas oportunidades aparecem. E é o movimento em direção à realização do plano e as descobertas que mostram quando e como rever o planejamento. A revisão exige o mesmo que o primeiro planejamento. Ou seja, analisar o mercado e a sinergia da carreira com as tendências e as afinidades"
Janaina Ferreira Alves, professora e coordenadora acadêmica da pós-graduação em Gestão de Negócios, CBA Logística e CBA Marketing, do Ibmec-RJ
Protelar demais a entrada na área desejada
"Para atuar em determinada área, o ideal é começar o quanto antes, pois quanto mais protelar para redirecionar a carreira mais difícil será. Por isso, mesmo sabendo que é complicado conciliar questões financeiras, muitas carreiras precisam começar no estágio. Então, se a pessoa está num emprego que paga bem, tem de se planejar para buscar um estágio na área dela. Isso vale também para quando se está insatisfeito. Se a pessoa trabalha com algo que não a deixa feliz, é pouco provável que seja bem sucedida. Ao mudar, tem de ter em mente que vai perder algumas coisas para ganhar outras mais para frente. Tem de medir prós e contras e, se os prós parecem favoráveis, mesmo que a médio prazo, tomar a decisão"
Rudney Pereira Junior, gerente de talentos do Grupo Foco
Considerar apenas salário ao mudar de emprego
"Um movimento desses pode dar retorno em curto prazo, mas não significa que, necessariamente, haverá realização ou satisfação profissional. Mesmo porque, ao longo da vida profissional, a pessoa passa a ser percebida pelo encaminhamento que assume. Então, se pautou suas decisões apenas pelo salário, fica difícil de mudar depois. Por isso, tem de pensar na estratégia de carreira e se posicionar de acordo com ela. Além disso, realização financeira não é tudo. É necessário se sentir realizado e motivado pelo que faz. E percebo que pessoas que têm talento e se direcionam pelo que gostam de fazer dificilmente se rendem ao salário"
Marcelo Weguelin, gerente-geral de desenvolvimento de recursos humanos da Philips
Deixar de cultivar a rede de contatos
"Cultivar a rede de relacionamentos profissionais é simples. Pode ser com um almoço, happy hour ou por e-mail. Às vezes, você vê uma reportagem na Internet que pode interessar outra pessoa. Mande para ela. É fácil e ajuda a manter o contato. Tem de entender que faz parte da carreira e não é perda de tempo. Muitos profissionais fazem isso só quando perdem o emprego, mas é fundamental manter os contatos sempre. Isso ajuda a encontrar empregos e outras oportunidades. A prioridade é estar próximo de pessoas mais influentes. E não só pelo cargo. Há pessoas que estão mais conectadas, conhecem mais gente. Essas pessoas são fundamentais para manter na rede"
Renato Grinberg, diretor-geral do site Trabalhando.com.br.
Não se qualificar
"Ao deixar de se qualificar, você pára de ganhar ferramentas para as atividades do dia-a-dia e também deixa de ver as posições que poderia ocupar. Sob a perspectiva da empresa, quando avaliamos alguém, consideramos as habilidades da pessoa para assumir a função. É uma questão de empregabilidade, pois conhecimento é algo que ninguém te tira. Assim, tudo o que se aprende pode ser usado depois, no seu negócio, para dar aula. Se capacitar intensivamente talvez seja a coisa mais inteligente que alguém possa fazer."
Úrsula Angeli, gerente de recursos humanos e desenvolvimento da Whirpool Latin America
Esquecer a família
"Quem fica obcecado pela carreira, pelas metas e desafios, começa a colocar o coração no dinheiro e esquece do que é realmente relevante. Aquilo que estabiliza para que cada um tenha uma carreira vencedora. É impossível sentir-se bem sem estar tranqüilo com a família. Às vezes, tem resultado na carreira, mas é muito curto e a vida cobra caro, pois ele não consegue manter o desempenho depois. Um dos grandes paradoxos das empresas é, num momento de crise, exigir muito dos profissionais, mas, ao mesmo tempo, dar benefícios e bônus para manter os profissionais. É importante equilibrar vida pessoal e profissional. Têm de deixar algum tempo de qualidade para a família, mesmo que seja um tempo menor"
Daniel Kroeff, professor do MBA em Gestão de Pessoas da FGV (Fundação Getúlio Vargas)
Não se preparar para o futuro
"Entre os 32 e os 45 anos, o profissional vive a fase em que é mais visto e reconhecido pelo mercado. É quando faz investimentos financeiros na carreira, por meio de cursos de idiomas e MBAs, alcançando cargos mais bem posicionados. É também nessa fase que precisa se preocupar com o futuro, desenvolver investimentos ou formas de remuneração no futuro. Seja ao pensar num negócio próprio ou ao se prepar para ser professor ou consultor. Quando se aposenta, na chamada fase da colheita, ele não necessariamente trabalha para colher resultados, mas sim pela realização profissional. Afinal, já deve ter planejado o lado financeiro"
Regina Izabel Cadelca, consultora de recursos humanos da Catho
Fonte: Internet
तेक्स्तो REFLEXIVO
Gestão Democrática das Escolas e
dos Sistemas de Ensino:
relação entre sujeitos e as
instâncias de participação
As mudanças vividas na atualidade (décadas de 80 e 90) em nível mundial, em termos econômicos, sociais e culturais, com a transnacionalização da economia e o intercâmbio quase imediato de conhecimentos e padrões sociais e culturais, através das novas tecnologias da comunicação, entre outros fatores, têm provocado uma nova atuação dos Estados nacionais na organização das políticas públicas, por meio de um movimento de repasse de poderes e responsabilidades dos governos centrais para as comunidades locais. Na educação, um efeito deste movimento são os processos de descentralização da gestão escolar, hoje percebidos como uma das mais importantes tendências das reformas educacionais em nível mundial e um tema importante na formação continuada dos docentes e nos debates educacionais com toda a sociedade.
Como essa tendência é vivida nas escolas e nos sistemas educacionais?
Quais são as diferentes possibilidades de vivenciar processos de descentralização e autonomia nas escolas e nos sistemas?
Que desafios precisam ser enfrentados, considerando uma tradição autoritária e centralizadora, comum em tantos países, dentre eles o Brasil?
De que modo oportunizar a participação da comunidade educativa, a partir da diversidade dos diferentes atores sociais?
Qual a relação entre democratização da escola e qualidade de ensino?
O que se entende por gestão democrática na educação?
Essas são algumas das preocupações que surgem quando se busca implementar processos de descentralização e autonomia no campo da educação.
A gestão democrática da educação formal está associada ao estabelecimento de mecanismos legais e institucionais e à organização de ações que desencadeiem a participação social: na formulação de políticas educacionais; no planejamento; na tomada de decisões; na definição do uso de recursos e necessidades de investimento; na execução das deliberações coletivas; nos momentos de avaliação da escola e da política educacional. Também a democratização do acesso e estratégias que garantam a permanência na escola, tendo como horizonte a universalização do ensino para toda a população, bem como o debate sobre a qualidade social dessa educação universalizada, são questões que estão relacionadas a esse debate. Esses processos devem garantir e mobilizar a presença dos diferentes atores envolvidos, que participam no nível dos sistemas de ensino e no nível da escola
Esta proposta está presente hoje em praticamente todos os discursos da reforma educacional no que se refere à gestão, constituindo um "novo senso comum", seja pelo reconhecimento da importância da educação na democratização, regulação e "progresso" da sociedade, seja pela necessidade de valorizar e considerar a diversidade do cenário social, ou ainda a necessidade de o Estado sobrecarregado "aliviar-se" de suas responsabilidades, transferindo poderes e funções para o nível local.
Em nível prático, encontramos diferentes vivências dessa proposta, como a introdução de modelos de administração empresariais, ou processos que respeitam a especificidade da educação enquanto política social, buscando a transformação da sociedade e da escola, através da participação e construção da autonomia e da cidadania. Falar em gestão democrática nos remete, portanto, quase que imediatamente a pensar em autonomia e participação.
O que podemos dizer sobre esses dois conceitos, já que há diferentes possibilidades de compreendê-los?
Pensar a autonomia é uma tarefa que se apresenta de forma complexa, pois se pode crer na idéia de liberdade total ou independência, quando temos de considerar os diferentes agentes sociais e as muitas interfaces e interdependências que fazem parte da organização educacional.
Por isso, deve ser muito bem trabalhada, a fim de equacionar a possibilidade de direcionamento camuflado das decisões, ou a desarticulação total entre as diferentes esferas, ou o domínio de um determinado grupo, ou, ainda, a desconsideração das questões mais amplas que envolvem a escola.
Outro conceito importante é o da participação, pois também pode ter muitos significados, além de poder ser exercida em diferentes níveis. Podemos pensar a participação em todos os momentos do planejamento da escola, de execução e de avaliação, ou pensar que participação pudesse ser apenas convidar a comunidade para eventos ou para contribuir na manutenção e conservação do espaço físico. Portanto, as conhecidas perguntas sobre "quem participa?", "como participa?", "no que participa?", "qual a importância das decisões tomadas?" devem estar presentes nas agendas de discussão da gestão na escola e nos espaços de definição da política educacional de um município, do estado ou do país.
Quais são os instrumentos e práticas que organizam a vivência da gestão escolar?
Em geral, esses processos mesclam democracia representativa - instrumentos e instâncias formais que pressupõem a eleição de representantes, com democracia participativa - estabelecimento de estratégias e fóruns de participação direta, articulados e dando fundamento a essas representações.
Defendem-se a eleição de diretores de escola e a constituição de conselhos escolares como formas mais democráticas de gestão. Outro elemento indispensável é a descentralização financeira, na qual o governo, nas suas diferentes esferas, repassa para as unidades de ensino recursos públicos a serem gerenciados conforme as deliberações de cada comunidade escolar. Estes aspectos estarão conformados na legislação local, nos regimentos escolares e regimentos internos dos órgãos da própria escola, como o Conselho Escolar e a ampla Assembléia da Comunidade Escolar.
Para funcionar em uma perspectiva democrática, os Conselhos, de composição paritária, devem respaldar-se em uma prática participativa de todos os segmentos escolares (pais, professores, alunos, funcionários). Para tal, é importante que todos tenham acesso às informações relevantes para a tomada de decisões e que haja transparência nas negociações entre os representantes dos interesses, muitas vezes legitimamente conflitantes, dos diferentes segmentos da comunidade escolar. Os conselhos e assembléias escolares devem ter funções deliberativas, consultivas e fiscalizadoras, de modo que possam dirigir e avaliar todo o processo de gestão escolar, e não apenas funcionar como instância de consulta.
O projeto político-pedagógico, construído através do planejamento participativo, desde os momentos de diagnóstico, passando pelo estabelecimento de diretrizes, objetivos e metas, execução e avaliação, a escola pode desenvolver projetos específicos de interesse da comunidade escolar, que devem ser sistematicamente avaliados e revitalizados. A gestão democrática da escola significa, portanto, a conjunção entre instrumentos formais - *eleição de direção, conselho escolar, descentralização financeira - e práticas efetivas de participação, que conferem a cada escola sua singularidade, articuladas em um sistema de ensino que igualmente promova a participação nas políticas educacionais mais amplas.
A discussão proposta nessa série de programas sobre a gestão democrática pretende:
• Abordar as diferentes concepções que disputam, na arena educacional, as proposições e vivências em termos de autonomia escolar, na construção do projeto político-pedagógico de cada unidade de ensino;
• A participação da comunidade na gestão escolar nos conselhos escolares e no provimento do cargo de direção;
• A gestão dos recursos financeiros no âmbito da escola; a gestão de projetos inovadores que conferem identidade a cada escola;
• A avaliação institucional da escola pública como o processo que confere informações para as decisões, suas possibilidades e limites;
• As relações entre gestão democrática da escola e gestão democrática dos sistemas.
Gestão democrática: teoria e prática
Autonomia e participação são as palavras-chave. E as questões são: O que é gestão democrática?
Como se vive a gestão democrática nas escolas? Quais as diferenças em relação a outras políticas de descentralização?
Como se pode educar com mais participação e autonomia da escola – seus professores, seus alunos, seus funcionários e comunidade?
Conselhos escolares, eleição de diretores e descentralização financeira em questão.
Discutindo conceitos e vivências em relação a três instrumentos da gestão democrática: conselhos escolares, provimento da função de diretor e descentralização financeira. As funções do Conselho Escolar e sua relação com a Direção da escola, com a Assembléia Escolar e com as políticas e normas do sistema de ensino. O provimento da função ou cargo de diretor em três cenários: a nomeação para um cargo de confiança, o concurso para uma função técnica ou a eleição de um dos professores da escola. Qual o papel do Conselho Escolar e da Direção da escola com a descentralização financeira (repasse de verbas)?
A gestão democrática do projeto político-pedagógico
Como é a realização de projetos inovadores no currículo da escola, de caráter cultural, artístico, esportivo, ambiental ou de suporte pedagógico, pode conferir uma identidade própria à unidade de ensino. Alguns exemplos de escolas que hoje contam com contadores de histórias, orquestra infanto-juvenil, educação ambiental com incentivo à agricultura familiar da localidade. A questão a discutir é a relação entre gestão democrática e melhoria da qualidade do ensino.
Avaliação institucional: para controlar ou para democratizar?
Qual processo de avaliação institucional como um instrumento de gestão do projeto pedagógico.
O que é avaliação institucional?
Para que serve?
Em que níveis se realiza?
A questão-chave é a diferença entre avaliação para controle e avaliação transformadora da ação, ou emancipadora dos sujeitos.
Como tirar partido da avaliação de todos e de todo o trabalho da escola para aprimorá-la, no sentido da qualidade educacional e da vivência democrática?
Gestão democrática da escola e gestão democrática do sistema de ensino
Quais os desafios enfrentados por escolas que decidem praticar a gestão democrática e conquistar mais autonomia?
Como se pode democratizar a gestão dos sistemas de ensino municipais ou estaduais e conferir maior protagonismo às comunidades escolares?
A experiência de elaboração de planos municipais e estaduais de Educação, em sintonia com o Plano Nacional de Educação; e do orçamento participativo, em secretaria de educação. O papel dos conselhos municipais e estaduais de educação no fortalecimento da autonomia das escolas públicas.
Internet - Autor desconhecido
dos Sistemas de Ensino:
relação entre sujeitos e as
instâncias de participação
As mudanças vividas na atualidade (décadas de 80 e 90) em nível mundial, em termos econômicos, sociais e culturais, com a transnacionalização da economia e o intercâmbio quase imediato de conhecimentos e padrões sociais e culturais, através das novas tecnologias da comunicação, entre outros fatores, têm provocado uma nova atuação dos Estados nacionais na organização das políticas públicas, por meio de um movimento de repasse de poderes e responsabilidades dos governos centrais para as comunidades locais. Na educação, um efeito deste movimento são os processos de descentralização da gestão escolar, hoje percebidos como uma das mais importantes tendências das reformas educacionais em nível mundial e um tema importante na formação continuada dos docentes e nos debates educacionais com toda a sociedade.
Como essa tendência é vivida nas escolas e nos sistemas educacionais?
Quais são as diferentes possibilidades de vivenciar processos de descentralização e autonomia nas escolas e nos sistemas?
Que desafios precisam ser enfrentados, considerando uma tradição autoritária e centralizadora, comum em tantos países, dentre eles o Brasil?
De que modo oportunizar a participação da comunidade educativa, a partir da diversidade dos diferentes atores sociais?
Qual a relação entre democratização da escola e qualidade de ensino?
O que se entende por gestão democrática na educação?
Essas são algumas das preocupações que surgem quando se busca implementar processos de descentralização e autonomia no campo da educação.
A gestão democrática da educação formal está associada ao estabelecimento de mecanismos legais e institucionais e à organização de ações que desencadeiem a participação social: na formulação de políticas educacionais; no planejamento; na tomada de decisões; na definição do uso de recursos e necessidades de investimento; na execução das deliberações coletivas; nos momentos de avaliação da escola e da política educacional. Também a democratização do acesso e estratégias que garantam a permanência na escola, tendo como horizonte a universalização do ensino para toda a população, bem como o debate sobre a qualidade social dessa educação universalizada, são questões que estão relacionadas a esse debate. Esses processos devem garantir e mobilizar a presença dos diferentes atores envolvidos, que participam no nível dos sistemas de ensino e no nível da escola
Esta proposta está presente hoje em praticamente todos os discursos da reforma educacional no que se refere à gestão, constituindo um "novo senso comum", seja pelo reconhecimento da importância da educação na democratização, regulação e "progresso" da sociedade, seja pela necessidade de valorizar e considerar a diversidade do cenário social, ou ainda a necessidade de o Estado sobrecarregado "aliviar-se" de suas responsabilidades, transferindo poderes e funções para o nível local.
Em nível prático, encontramos diferentes vivências dessa proposta, como a introdução de modelos de administração empresariais, ou processos que respeitam a especificidade da educação enquanto política social, buscando a transformação da sociedade e da escola, através da participação e construção da autonomia e da cidadania. Falar em gestão democrática nos remete, portanto, quase que imediatamente a pensar em autonomia e participação.
O que podemos dizer sobre esses dois conceitos, já que há diferentes possibilidades de compreendê-los?
Pensar a autonomia é uma tarefa que se apresenta de forma complexa, pois se pode crer na idéia de liberdade total ou independência, quando temos de considerar os diferentes agentes sociais e as muitas interfaces e interdependências que fazem parte da organização educacional.
Por isso, deve ser muito bem trabalhada, a fim de equacionar a possibilidade de direcionamento camuflado das decisões, ou a desarticulação total entre as diferentes esferas, ou o domínio de um determinado grupo, ou, ainda, a desconsideração das questões mais amplas que envolvem a escola.
Outro conceito importante é o da participação, pois também pode ter muitos significados, além de poder ser exercida em diferentes níveis. Podemos pensar a participação em todos os momentos do planejamento da escola, de execução e de avaliação, ou pensar que participação pudesse ser apenas convidar a comunidade para eventos ou para contribuir na manutenção e conservação do espaço físico. Portanto, as conhecidas perguntas sobre "quem participa?", "como participa?", "no que participa?", "qual a importância das decisões tomadas?" devem estar presentes nas agendas de discussão da gestão na escola e nos espaços de definição da política educacional de um município, do estado ou do país.
Quais são os instrumentos e práticas que organizam a vivência da gestão escolar?
Em geral, esses processos mesclam democracia representativa - instrumentos e instâncias formais que pressupõem a eleição de representantes, com democracia participativa - estabelecimento de estratégias e fóruns de participação direta, articulados e dando fundamento a essas representações.
Defendem-se a eleição de diretores de escola e a constituição de conselhos escolares como formas mais democráticas de gestão. Outro elemento indispensável é a descentralização financeira, na qual o governo, nas suas diferentes esferas, repassa para as unidades de ensino recursos públicos a serem gerenciados conforme as deliberações de cada comunidade escolar. Estes aspectos estarão conformados na legislação local, nos regimentos escolares e regimentos internos dos órgãos da própria escola, como o Conselho Escolar e a ampla Assembléia da Comunidade Escolar.
Para funcionar em uma perspectiva democrática, os Conselhos, de composição paritária, devem respaldar-se em uma prática participativa de todos os segmentos escolares (pais, professores, alunos, funcionários). Para tal, é importante que todos tenham acesso às informações relevantes para a tomada de decisões e que haja transparência nas negociações entre os representantes dos interesses, muitas vezes legitimamente conflitantes, dos diferentes segmentos da comunidade escolar. Os conselhos e assembléias escolares devem ter funções deliberativas, consultivas e fiscalizadoras, de modo que possam dirigir e avaliar todo o processo de gestão escolar, e não apenas funcionar como instância de consulta.
O projeto político-pedagógico, construído através do planejamento participativo, desde os momentos de diagnóstico, passando pelo estabelecimento de diretrizes, objetivos e metas, execução e avaliação, a escola pode desenvolver projetos específicos de interesse da comunidade escolar, que devem ser sistematicamente avaliados e revitalizados. A gestão democrática da escola significa, portanto, a conjunção entre instrumentos formais - *eleição de direção, conselho escolar, descentralização financeira - e práticas efetivas de participação, que conferem a cada escola sua singularidade, articuladas em um sistema de ensino que igualmente promova a participação nas políticas educacionais mais amplas.
A discussão proposta nessa série de programas sobre a gestão democrática pretende:
• Abordar as diferentes concepções que disputam, na arena educacional, as proposições e vivências em termos de autonomia escolar, na construção do projeto político-pedagógico de cada unidade de ensino;
• A participação da comunidade na gestão escolar nos conselhos escolares e no provimento do cargo de direção;
• A gestão dos recursos financeiros no âmbito da escola; a gestão de projetos inovadores que conferem identidade a cada escola;
• A avaliação institucional da escola pública como o processo que confere informações para as decisões, suas possibilidades e limites;
• As relações entre gestão democrática da escola e gestão democrática dos sistemas.
Gestão democrática: teoria e prática
Autonomia e participação são as palavras-chave. E as questões são: O que é gestão democrática?
Como se vive a gestão democrática nas escolas? Quais as diferenças em relação a outras políticas de descentralização?
Como se pode educar com mais participação e autonomia da escola – seus professores, seus alunos, seus funcionários e comunidade?
Conselhos escolares, eleição de diretores e descentralização financeira em questão.
Discutindo conceitos e vivências em relação a três instrumentos da gestão democrática: conselhos escolares, provimento da função de diretor e descentralização financeira. As funções do Conselho Escolar e sua relação com a Direção da escola, com a Assembléia Escolar e com as políticas e normas do sistema de ensino. O provimento da função ou cargo de diretor em três cenários: a nomeação para um cargo de confiança, o concurso para uma função técnica ou a eleição de um dos professores da escola. Qual o papel do Conselho Escolar e da Direção da escola com a descentralização financeira (repasse de verbas)?
A gestão democrática do projeto político-pedagógico
Como é a realização de projetos inovadores no currículo da escola, de caráter cultural, artístico, esportivo, ambiental ou de suporte pedagógico, pode conferir uma identidade própria à unidade de ensino. Alguns exemplos de escolas que hoje contam com contadores de histórias, orquestra infanto-juvenil, educação ambiental com incentivo à agricultura familiar da localidade. A questão a discutir é a relação entre gestão democrática e melhoria da qualidade do ensino.
Avaliação institucional: para controlar ou para democratizar?
Qual processo de avaliação institucional como um instrumento de gestão do projeto pedagógico.
O que é avaliação institucional?
Para que serve?
Em que níveis se realiza?
A questão-chave é a diferença entre avaliação para controle e avaliação transformadora da ação, ou emancipadora dos sujeitos.
Como tirar partido da avaliação de todos e de todo o trabalho da escola para aprimorá-la, no sentido da qualidade educacional e da vivência democrática?
Gestão democrática da escola e gestão democrática do sistema de ensino
Quais os desafios enfrentados por escolas que decidem praticar a gestão democrática e conquistar mais autonomia?
Como se pode democratizar a gestão dos sistemas de ensino municipais ou estaduais e conferir maior protagonismo às comunidades escolares?
A experiência de elaboração de planos municipais e estaduais de Educação, em sintonia com o Plano Nacional de Educação; e do orçamento participativo, em secretaria de educação. O papel dos conselhos municipais e estaduais de educação no fortalecimento da autonomia das escolas públicas.
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